Definitionen - Diskurse

Der Ausdruck „Zweiter Bildungsweg" verdeckt mit seiner scheinbaren Klarheit ein komplexes Bedeutungsgeflecht. Vordergründig könnte man – und aktuell erfolgt dies tatsächlich vielfach – davon ausgehen, dass damit die äußere Struktur und Gestalt von Bildungsangeboten angesprochen wird, die in zeitlicher Abfolge an eine mehr oder weniger erfolgreiche Bildungslaufbahn, eine „Erstausbildungsphase", anschließen, diese fortsetzen oder an diese anschließen. (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970, S. 51).

Dem entsprechend wies auch das terminologische Projekt der Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs (KEBÖ) beginnend mit den späten 1970er Jahren unter „Zweiter Bildungsweg" folgendes aus: „Einrichtungen, Bildungsangebote und sonstige Hilfen zur Erlangung der Hochschulreife bzw. Abschlusses einer höheren Schule nach mindestens dreijähriger Unterbrechung des regulären Bildungsgangs." (Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich Projektgruppe Terminologie, 1983, S. 13) Drei Aspekte sind hier auffällig, nämlich die klare Fokussierung auf die Hochschulreife, der Ausdruck „regulär" wohl im Sinn von Normbiografien sowie die Unbestimmtheit, ob es sich um Einrichtungen, Angebote oder „sonstige Hilfen" handelt.

Aus diesem Blickwinkel könnten entsprechende Bildungsangebote tatsächlich als ein „Randphänomen des öffentlichen Bildungssystems" (Markowitsch & Hefler 2014, S. 2) mit „hohe[m] Grad an Isomorphie mit dem Erstausbildungssystem" (ebd., S. 7) eingestuft werden. Anderseits stellen sich Bildungswege unter verschiedenen gesellschaftlichen Bedingungen immer wieder anders dar. Und es werden wiederkehrend Standortbestimmungen erforderlich, will man nicht mit scheinbar ahistorischen Begriffen (regulär u.a.) den gesellschaftlichen Wandel verdecken.

Hing dem zweiten Bildungsweg lange der Ruf nach, vor allem für leistungsstarke und -bereite Kinder aus Arbeiterfamilien und „Begabte" aus niedrigen Schichten eine Chance zu bieten, um eine gehobene soziale Position zu erreichen, so scheint vor dem Hintergrund fortgeschrittener Bildungsexpansion diese Argumentation brüchig zu werden und Fragen werden aufgeworfen, warum ein zweiter oder dritter Anlauf erforderlich war, um einen Abschluss der oberen Sekundarstufe oder die Hochschulreife zu erlangen.

Mit der ökonomischen Krise erhält das „Versprechen sozialer Durchlässigkeit" zudem neues und möglicherweise anderes Gewicht: Weniger die individuelle „Aufwärtsmobilität" abseits der regulären Wege prägt als Denkfigur viele aktuelle Bestimmungen des Zweiten Bildungswegs, sondern die Sorge um den sozialen Abstieg ganzer Kohorten – sofern sie nicht in der Erstausbildung die gestiegenen Erwartungen an formale Qualifikationsniveaus erfüllen: „Als zweiter Bildungsweg werden Ausbildungen bezeichnet, mit denen es möglich ist, im Erwachsenenalter zuvor versäumte formale Bildungsabschlüsse nachzuholen." (Steiner 2016, S.2)

Das Attribut „versäumt" macht deutlich, dass (nicht nur) hier vor allem Defizite in den Blick genommen werden, die begriffliche Bestimmungen des Zweiten Bildungswegs verschieben und chronologisches Nachholen verstärkt an eine Zweitrangigkeit des 2. Bildungswegs als Reparaturwerkstätte konnotieren.

Der Adaptionsdruck in der Wissensgesellschaft und wachsende Migrationsströme erzeugen aber auch gegenläufige Tendenzen. Durch sich wandelnde Bildungsverständnisse wie aktuell durch das Postulat des Anspruchs auf lebenslanges Lernen, in dem „das Konzept der Zweiphasigkeit — wonach auf die Ausbildung eine durchgehende Berufstätigkeit im Erwerbszyklus folgt — zusehends an Bedeutung" verliert (Bock-Schappelwein u. a., 2005, S. 9), müssen sich Begründungszusammenhänge ändern.

Demnach ist Bildungspolitik – aber nicht nur diese – „gefordert, auf die unterschiedlichen Lebensentwürfe und Realitäten der einzelnen Individuen einzugehen, bzw. den unterschiedlichsten Lebensverläufen gerecht zu werden." (ebd., S. 10) So sollte folgerichtig allen Menschen in jeder Phase des Erwerbs- und Lebenszyklus (Erwerbstätigkeit, Arbeitslosigkeit, Phasen nicht bezahlter Arbeit, Pension) möglich sein, Lernprozesse (wieder) aufzunehmen. Dieser Anspruch hat als eine der fünf Leitlinien, nämlich „Lebensphasenorientierung", Eingang in die nationale Strategie zum lebenslangen Lernen gefunden und zwar mit dem inhaltlichen Anspruch nunmehr Bildungsprozesse altersunabhängig als regulär einzustufen. (vgl. Republik Österreich, 2011, S. 9)

Dieses Prinzip wird insbesondere für MigrantInnen relevant, wenn sie ohne (anerkannte) Abschlüsse und zu alt für die Integration ins Schulsystem gewissermaßen ihre Erstausbildung im 2.Bildungsweg absolvieren.

Aus diesem Blickwinkel wird häufig eine „Entgrenzung" des 2. Bildungswegs konstatiert, der als jederzeit zugängliche Alternative zu schulischen Ausbildungen auch den Charakter einer bloßen Nachbearbeitung von Defiziten verliert, indem „die Funktion der Reversibilisierung auf das Bildungssystem insgesamt übergegangen ist, in der sektoralen Trennung zwischen dem Ersten und dem Zweiten Bildungsweg also nicht mehr aufgeht." (Harney, Koch, Hochstätter 2007, S. 36)

Die Funktionsausweitung des 2. Bildungswegs von einer hochschulorientierten Bildungsauslese auf tendenziell alle Schulabschlüsse hat mit der „Entkoppelung von Schulformen und Schulabschlüssen" (vgl. ebd. S. 40) ab den 80er Jahren zu einem massiven Ausbau von Angeboten und einem Professionalisierungsschub in der Erwachsenenbildung geführt.

Vor dem Hintergrund der Bildungsexpansion, etwa gemessen an den wachsenden Anteilen junger Menschen, die bereits im Zuge ihrer ersten Bildungsphase eine Hochschulzugangsberechtigung erwerben (MaturantInnenquote) oder am Anteil von Personen mit Abschluss im Tertiärbereich, der bei den 30- bis 34-Jährigen zwischenzeitlich bei 40% liegt, zeigt sich aber auch, dass im „Zweiten Bildungsweg" erworbene Abschlüsse aktuell einem Paradox unterliegen. Denn es ist bei formal gleichen, gleichberechtigenden Abschlüssen wie im ersten Bildungsweg nicht unumstritten, inwiefern sie tatsächlich gleichwertig zu „regulären" Schulabschlüssen betrachtet werden können.

Bezeichnungen wie „non-traditional students" oder ExternistInnenprüfungen bei gleichen fachlichen Standards statistisch als Sonderwege zu klassifizieren, geben ein Bild davon, dass hier bisher keine „Normalisierung" solcher Bildungswege gelungen ist.

Ungeachtet eines solchen bisher noch nicht empirisch belegten Bedeutungswandels lässt sich jedoch der Einschätzung zustimmen, dass mit dem sinkenden Stellenwert der bildungspolitischen Aufmerksamkeit des Zweiten Bildungswegs große Erkenntnislücken hinsichtlich Teilnahme, Motive, Verläufe und pädagogisch-didaktischer Praxis einhergehen. (Freitag 2012, S. 110)

Der „Zweite Bildungsweg" wird landläufig als ein Teil der Erwachsenenbildung betrachtet, wohl wenig strittig, bleibt damit aber ungenügend bestimmt. Die bildungswissenschaftliche Debatte scheint in den 1970er Jahren stehen geblieben zu sein, rechtliche Definitionen fehlen und eine klare institutionelle Abgrenzung scheitert an der Unbestimmtheit der Erwachsenenbildung selbst. Aber auch pragmatische Eingrenzungen anhand der Altersstruktur der Lernenden, TeilnehmerInnen oder Studierenden läuft gerade bei innovativen bildungspolitischen Initiativen (etwa den Vorbereitungslehrgängen auf den Pflichtschulabschluss) ins Leere. Auch eine auf schulische oder schulähnliche Abschlüsse eingrenzende Gruppierung als Teil von formaler Erwachsenenbildung leistet keine inhaltlich materielle Bestimmung. (vgl. Markowitsch & Hefler 2014)

Die Website „Das Österreichische Bildungssystem" versucht, den „Zweiten Bildungsweg" anhand einer Aufzählung von Lernangeboten der Basisbildung und zum Nachholen von Bildungsabschlüssen zu bestimmen. Die daraufhin folgende Auflistung geht jedoch über diese Charakteristika hinaus, wie etwa bei der Berufsreifeprüfung oder B-Matura evident wird, die eigenständige Zertifikate mit klar über Basisbildungsniveau hinausgehenden Lernergebnissen darstellen, aber keine Äquivalente im Regelschulwesen haben.

Präziser ist etwa eine Bestimmung für Deutschland, die von einem „gesellschafts- und bildungspolitisch begründeten Bildungsgang zum Nachholen von Schulabschlüssen und Berechtigungen bis hin zum Abitur außerhalb des traditionellen Bildungsganges" spricht (Springer Gabler). Aber auch hier steht wiederum die Möglichkeit, die „allgemeine oder begrenzte Hochschulzugangsberechtigung ohne den Besuch eines Gymnasiums erwerben zu können", im Vordergrund.

Auch der Versuch eine rechtliche Bestimmung vorzunehmen bleibt erfolglos. Denn das österreichische Recht kennt den Begriff „Zweiter Bildungsweg" nicht. Im Schulwesen wird von Schulen für Berufstätige (SchUG-B) gesprochen, im Hochschulwesen von der Organisationsform berufsbegleitender Studiengänge (FH-StG.) und das EB-Förderungsgesetz nennt hier insbesondere „Nachholung, Fortführung und Erweiterung der Schulbildung", „Bildung als Hilfe zur Lebensbewältigung" oder „Vermittlung der Erkenntnisse der Wissenschaften" als förderwürdige Aufgaben (§2 Abs. 1). Steuerrechtlich wird von Aus-, Fortbildungs- und Umschulungskosten gesprochen (man denke an die Absetzbarkeit von ‚Werbungskosten' im Zuge der Arbeitnehmerveranlagung).

Losgelöst von der Unbestimmtheit oder mangelnden Präzision solcher Bestimmungen stellt sich jedenfalls die Frage, ob eine allein formale Bestimmung überhaupt allen Ansprüchen gerecht wird. Denn neben formalen, bildungssystematischen und rechtlichen Perspektiven sind ebenso die gesellschaftspolitischen wie auch pädagogisch-didaktischen Fragestellungen in Betracht zu ziehen. Hierzu folgen im nächsten Absatz ausgewählte inhaltliche Bestimmungen, die im Kern jedenfalls eine Entgrenzung bisher genannter pragmatischer, formaler Bestimmungsversuche darstellen.

Die Wurzeln der traditionsreichen Elemente des zweiten Bildungswegs wie die „Extraneerprüfung" oder die Berufsreifeprüfung der Kriegsheimkehrer (Schwabe-Ruck & Schlögl 2014) zeigen klar einen charismatischen Hochschulreifebegriff (persönliche Besonderheit, die den Hochschulzugang begründet) und basieren auf einer Ideologie der Begabtenprüfung (Wolter, 1990, S. 76). Und diese Sicht reicht noch bis zu Autoren, die selbst intensiv um eine angemessene Würdigung beruflichen Lernens im Bildungssystem ringen, wie Heinrich Abel. Für ihn „realisiert [der 2BW, PS] für begabte und strebsame berufstätige Jugendliche die Möglichkeit, [...] bis zur Erlangung der Hochschulreife durchzustoßen" (Abel, 1968, S. 121f) oder auch das Nachholen von (Schul-)Abschlüssen, die im ersten Anlauf nicht gelungen sind. Man würde ihn aber falsch verstehen, wenn hier der Berechtigungserwerb oder eine Zertifizierung als Selbstzweck bestimmt würden. Für ihn ist Aufgabe des zweiten Bildungswegs „für eine wachsende Schicht junger Menschen die in der Welt der Arbeit und des Berufs, die im Bereich des naturwissenschaftlich-technischen und des gesellschaftlich-politischen Lebens schlummernden Bildungsenergien zu aktivieren, einmal unter dem Gesichtspunkt der notwendigen Zurüstung für die beruflichen Aufgaben, zum anderen aber – und hier liegt der Schwerpunkt – unter dem Aspekt ihrer menschlichen Förderung, der Erweiterung ihres Selbst- und ihres Weltverständnisses". (Abel 1968, S. 126) Insofern ist der zweite Bildungsweg kein „dem Leben [...] vorgebauter Schulraum, sondern als ein mit dem Berufsleben wechselseitig verbundener Bildungsraum." (ebd., S. 127). Es handelt sich demnach genau nicht um eine „pädagogische Provinz", eine „Karenzzeit" oder ein „Bildungsmoratorium" wie in der Erstausbildung im Kinder- und Jugendalter. (Dahrendorf 1959, S. 43)

Neben einem individuellen Nutzen erwartet Abel aber auch einen erheblichen systemischen Beitrag, denn der „Ausbau des Zweiten Bildungswegs schafft eine reale Perspektive dafür, allgemeine und berufliche Bildung zu integrieren, [...] Verbindungen und Übergänge zu schaffen und dadurch [...] zu einem differenzierten, aber einheitlich strukturierten Bildungssystem mit mehreren Gipfeln zu kommen." (Abel, 1968, S. 130) Das legt offen, dass sein Verständnis über ein Bild von „reversibler Bildung" hinausreicht, der zweite Bildungsweg keine Reparaturwerkstatt für individuelles oder systemisches Versagen darstellt, oder ein neues Systemelement wäre, um im Verständnis von Leistungsgesellschaft alle Begabungsreserven zu heben. (Dahrendorf 1959, S. 40)

Nicht „an den Grenzen und Lücken der Institutionen des ersten Bildungsweges" (ebd., S. 46) setzt ein so verstandener zweiter Bildungsweg an, oder lässt sich auf Qualifikationsbegriffe wie etwa Studierfähigkeit reduzieren (Huber 1994, S. 13), sondern stellt einen eigenständigen Bildungsbegriff dar. Eigenständig insofern, als er kein bürgerlich-konservativer Bildungsbegriff ist, oder sich auch nicht in einem Vorratslernen für (spätere) Zwecke erschöpft (wie der schulischen, beruflichen oder hochschulischen Bildung zuweilen vorgeworfen wird) und daher vielmehr das Attribut „allgemein" verdiene, als herkömmliche Inhalte von Allgemeinbildung. Innovationsimpulse kommen demnach nicht aus der Mitte der traditionellen Bildungsstrukturen, sondern von den Rändern her. Dieses Postulat stellte schon Litt für die Bildungsaufgaben im Nachkriegseuropa auf: „Und ich stehe nicht an, zu behaupten, daß heute das pädagogische Leben am kräftigsten in den Kreisen derjenigen pulsiert die, weil an der Berührungsstelle von Erziehung und Wirtschaft postiert, am wenigsten in Versuchung kommen, in ihren pädagogischen Planungen den Bedingungen des modernen Arbeitslebens die ihm gebührende Rücksicht zu versagen und einer Bildung unter der Glasglocke der Innerlichkeit das Wort zu reden." (Litt 1955, S. 140)

Keine Überformung, sondern Selbstbildung in Umformung der aktuellen gesellschaftlichen Bedingungen stellt das Bildungsziel dar (bei den beiden Litt-Schülern Klafki, 1985; Blankertz, 1969). Hohe Ansprüche wurden diesbezüglich in den Bildungsreformdebatten der 1960er und 70er Jahre formuliert. Die konkrete Umsetzung zeigt sich bescheidener. Innovative Modelle wie die Kollegstufen (vgl. Blankertz 1971, 1972) haben konsequenter Weise versucht die Trennung von Allgemeinem und Beruflichem curricular zu überwinden, wurden jedoch nie „Mainstream".

Systemisch durchaus innovative Modelle in Österreich wie die gesetzliche Neufassung der Schulen für Berufstätige oder die Berufsreifeprüfung sind auf der anderen Seite der traditionellen Differenzierung von allgemeinbildenden und berufsbildenden Unterrichtsgegenständen verhaftet geblieben. Allein beim ePSA zeigt sich durch die dort etablierten Kompetenzbereiche eine neue curriculare Ausrichtung, die den Anspruch erhebt, integrierte und lebensweltlich orientierte fachliche Schneidungen anzubieten. An jenen Stellen aber, an denen Schnittstellen mit dem formalen Schulsystem bestehen, ist durch dort voranschreitende Standardisierung, die sich an bisher allein an fachwissenschaftlichen Unterrichtsgegenständen orientiert, hier ein struktureller Riegel vorgeschoben.

Ähnliches gilt für die formalen Rahmenbedingungen und die didaktische Ebene. In der Praxis des 2. Bildungswegs macht man vielfach die Erfahrung, dass es den TeilnehmerInnen nicht um bloße Korrektur eines „Early School Leaving" geht, viele planen ihre Bildungswege durchaus rational. Eine Arbeitsphase nach der Lehre ermöglicht späteres „Upgrade" unter Nutzung von Stipendien, zum anderen kommt die „deregulierte" Struktur vielen Lernenden entgegen – die Erwachsenenbildungseinrichtungen führten „ihre Tradition des Unterrichtens ein und konterkarierten damit das Bild des Zweiten Bildungsweges als – im buchstäblichen Sinne – „Schule für Erwachsene". Im Unterschied zum schulischen Lernen bedeutet dies: Lernen in einem modularisierten Kurssystem mit individuellen Lernfortschritten und ohne Anwesenheitspflichten." (Markowitsch/ Hefler 2014, S. 02-8)

Damit ist aber auch angesprochen, dass dem Pathos der Überwindung traditioneller, eher rückwärtsgewandter Gestaltungselemente, manifeste Hindernisse gegenüberstehen. Diese sind zumindest in den folgenden Bereichen zu benennen, die nicht völlig trennscharf sind und vielfach in Verbindung stehen:

Mangelnde Sichtbarkeit durch eine fragmentierte oder unvollständige Datenlage. Die vielfältigen Zuständigkeiten und Sonderformen des zweiten Bildungswegs führen dazu, dass es keine Verantwortlichkeit und Zuständigkeit für „den" zweiten Bildungsweg und keine Zusammenschau von einschlägigen Daten gibt. Dies führt zu einer Marginalisierung und systematischen Unterschätzung der Angebote und Teilnahmen.

Die Spannung zwischen teilnehmerInnenorientierten didaktischen Formaten und einer effektiven Prüfungsvorbereitung auf zunehmend standardisierte Prüfungen ist durch die Erwachsenenbildungsorganisationen bzw. TrainerInnen wiederkehrend aufzulösen.

Der Anspruch und die Erwartung von verbesserter Durchlässigkeit und wechselseitiger Anerkennung von Lern-oder Prüfungsleistungen (etwa zwischen Studienberechtigungs- und Berufsreifeprüfung) macht nur geringe Fortschritte. Die sich dynamisch entwickelnden selektiven Studieneingangsmodelle an hochschulischen Einrichtungen sind für langfristige Planungen von Berufstätigen eine hinzutretende Komplikation und erzeugen Unsicherheit. Die damit oft auch mitgemeinte soziale Durchlässigkeit wird damit aber zusätzlich erschwert.

Damit in Verbindung, aber nicht nur, sieht man durch die fragmentierten Zuständigkeiten wiederkehrend ein Auseinanderdriften der einzelnen Instrumente (etwa bei den drei Studienberechtigungsprüfungen mit unterschiedlichem Zugangsalter etc.) und auch die damit nicht systemisch gekoppelten Finanzierungsinstrumente (Individualförderungen, Stipendien, ...) werden oftmals erst anhand individueller Problemlagen sichtbar.

Die durchaus als Erfolg zu verbuchende zunehmende Verantwortungsübernahme durch staatsgültige Prüfungen in der Erwachsenenbildung (SBP, BRP, ePSA) deutet an, dass die EB als vierte Säule im Bildungssystem angekommen wäre. Der Mangel an institutionell übergreifenden Qualitätssicherungsmodellen und –verfahren, sowie das Aufeinanderprallen unterschiedlicher didaktischer Verständnisse nicht nur im Lehr- und Lerngeschehen, sondern auch im Prüfungshandeln zeigt aber auf, dass hier im Interesse der TeilnehmerInnen noch strukturell gekoppelte Entwicklungen der verschiedenen Teilsysteme erforderlich sein werden.

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