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Konzepte Kritischer Medienkompetenz

CC BY 4.0 Helmut Peissl, COMMIT 2022 | Redaktion: CONEDU
Mann vor einem Whiteboard mit Zeichnungen und TextFoto: Pexels Lizenz, Christina Morillo, https://www.pexels.com
Verschiedene Konzepte Kritischer Medienkompetenz eröffnen Zugänge zu einem breiten Verständnis.

Das Erkennen, Analysieren und Reflektieren von individuellen, sozialen und gesellschaftlichen Auswirkungen von Digitalisierung und Mediatisierung auf unsere Lebenswelten und das Erkennen von Handlungsmöglichkeiten sind von grundlegender Relevanz für die Bildungsarbeit. Dazu braucht es einen ganzheitlichen, intersektionalen und inter- bzw. transdisziplinären Zugang zu Kritischer Medienkompetenz. Überlegungen zu solchen Zugängen zu Medienbildung bieten folgende Ansätze:

Medienbildung nach David Buckingham

Der britische Medienpädagoge David Buckingham (2019) hat die Diskussion zu Media Literacy im englischsprachigen Raum wesentlich geprägt. Er betont in seinem Konzept vier kritische Perspektiven, die bei der Vermittlung von Kritischer Medienkompetenz berücksichtigt werden müssen:

  • Sprache der Medien
  • Repräsentation
  • Produktion
  • Publikum

Mediensprache analysieren können

Die Analyse von Mediensprachen ermöglicht es zu verstehen, wie Bedeutung erzeugt wird und wie Medien verschiedene Kommunikationsebenen verwenden, um Ideen oder Bedeutungen zu vermitteln. Mediensprache analysieren zu können, beinhaltet auch das Wissen,

  • wie und warum bestimmte Sprachregeln vertraut und allgemein akzeptiert werden,
  • wie diese Regeln aufgestellt werden,
  • was passiert, wenn die Regeln gebrochen werden,
  • welche Bedeutung durch die Kombination oder Aneinanderreihung von Bildern, Tönen oder Worten vermittelt wird und
  • wie diese Konventionen und Codes in verschiedenen Arten oder Genres von Medien funktionieren.

 

Der Hintergrund: Jede Medienform verwendet ihre eigene Kombination von Sprachen, um Bedeutung zu vermitteln. Video als Medienform verwendet z.B. sowohl die mündliche und schriftliche Sprache als auch die Bild- und Tonsprache. Diese Kommunikationsebenen können insofern als Sprachen betrachtet werden, als sie vertraute Codes und Konventionen verwenden, die allgemein verstanden werden. So sind bestimmte Arten von Musik oder Kamerawinkel typisch, um bestimmte Emotionen hervorzurufen.

Es gibt außerdem vertraute Sprachen oder Genres, die bestimmte Kombinationen von Mustern und Mitteln verwenden (die aber auch gebrochen werden können).

Sich der Repräsentationsfunktion von Medien bewusst sein

Auf dieser Analyseebene geht es darum, zu untersuchen,

  • wie Medien behaupten, die Wahrheit zu erzählen, realistisch oder authentisch zu sein,
  • welche Personen die Medien(-produktionen) einbeziehen oder ausschließen,
  • wie sie bestimmte soziale Gruppen oder Ereignisse oder andere Aspekte der Welt darstellen,
  • wie genau diese Darstellungen sind und
  • welche Folgen die Darstellungen für die Einstellungen, Werte und Überzeugungen des Publikums haben können.

 

Der Hintergrund: Medien vermitteln uns kein transparentes "Fenster zur Welt", sondern eine vermittelte Version dieser Welt. Sie stellen die Realität nicht nur dar, sie repräsentieren sie. Auch wenn es sich um Nachrichten oder Dokumentationen zu Ereignissen aus dem wirklichen Leben handelt, beinhaltet die Medienproduktion die Auswahl und Kombination von Ereignissen, die Konstruktion von Argumenten, die Zusammenfassung von Ereignissen zu Geschichten. Das beinhaltet auch die Auswahl dessen, wer zu Wort kommt oder welche Charaktere geschaffen werden. Medien können daher zwangsläufig nie objektiv sein, weil sie auch in der Absicht möglichst objektiver Darstellung stets eine Perspektive einnehmen müssen. Hier gilt es, sich damit auseinanderzusetzen, welche Formen von Repräsentation sich zeigen: Wie werden bestimmte soziale Gruppen oder Positionen dargestellt oder auch nicht dargestellt? Wer kommt zu Wort? Wer nicht?

Das Publikum wiederum vergleicht die Medien mit eigenen Erfahrungen und urteilt darüber, wie realistisch sie sind und inwieweit man ihnen vertrauen kann.

Produktionsbedingungen von Medien einschätzen können

Bei der Auseinandersetzung mit der Medienproduktion sind folgende Aspekte wichtig:

  • Welche Technologien kommen für Produktion und Vertrieb zum Einsatz?
  • Welche Rollen und Arbeitsformen sind damit verbunden?
  • Unterliegt der Vertrieb spezifischen gesetzlichen Regeln oder Formen von Regulierung?
  • In welchem Umfang hat das Publikum Wahlmöglichkeiten und Einblick oder Kontrolle ?

 

Der Hintergrund: Medieninhalte werden in der Regel bewusst geschaffen und hergestellt. Es macht einen Unterschied ob im Hintergrund einer Produktion, ein öffentlicher Auftrag, das Erzielen von Gewinn oder gemeinnützige Absichten liegen. Medientexte können auch von Einzelpersonen für sich selbst, für ihre Familie oder Freunde erstellt werden. Außerdem erfordert die Herstellung von Medieninhalten stets eine bestimmte Art von Technologie und eine bestimmte Art von Arbeit. Bei gewinnorientierter Medienproduktion stehen verschiedene wirtschaftliche Interessen auf dem Spiel, und Gewinne werden auf vielerlei Weise erzielt - nicht zuletzt durch die Verwertung eines bestimmten Objekts oder einer Marke in einer Reihe von Medien. Auch die Globalisierung der Medienindustrien hat weitreichende Auswirkungen sowohl auf die Darstellung in den Medien als auch auf die Vorstellung des Publikums.

Verhältnis von Publikum und Medien analysieren können

Die Auseinandersetzung auf der Ebene des Publikums muss einer Reihe von Fragen nachgehen:

  • Wie sprechen Medien von ihnen definierte Zielgruppen an und welche Annahmen treffen sie über diese Gruppen?
  • Wie erreichen Medien ihr Publikum über unterschiedliche Technologien und Kanäle?
  • Wie nutzen Menschen Medien in ihrem täglichen Leben und wie interpretieren sie die Inhalte?
  • Welchen Gewinn ziehen Nutzer*innen aus unterschiedlichen Medien?
  • Wie unterscheiden sich diese Prozesse je nach sozialen Faktoren wie Geschlecht, sozialer Klasse, Alter und ethnischer Zugehörigkeit?

 

Der Hintergrund: Medien konkurrieren stets um die Aufmerksamkeit und das Interesse von Menschen als Nutzer*innen oder als Publikum. Medienproduzent*innen versuchen daher stets besser zu verstehen, mit welchen Inhalten oder in welcher Form sie ihr Publikum erreichen können. Dennoch lassen sich keine strikten Regeln ableiten, warum manche Medienprodukte populär werden und andere nicht. Um das Verhältnis von Medien zum Publikum zu analysieren, muss man sich ansehen, wie das Publikum angesprochen und gemessen wird, wie die Medien verbreitet und verteilt werden und wie Einzelpersonen und soziale Gruppen Medien nutzen, interpretieren und darauf reagieren.

 

Critical Media Literacy (CML) nach Douglas Kellner und Jeff Share

Ausgehend von der Erkenntnis, dass Medienverhältnisse immer auch Machtverhältnisse repräsentieren, sind für Kellner und Share (2019) Media Literacy-Konzepte nur dann stimmig, wenn sie sich auch mit zentralen Aspekten von Benachteiligung wie Class, Race und Gender auseinandersetzen und einen intersektionalen Zugang verfolgen. Vor dem Hintergrund der Digitalisierung sowie der wachsenden sprachlichen und kulturellen Vielfalt in der Gesellschaft argumentieren sie für ein tiefergehendes soziologisches Verständnis von Literacy als sozialer Praxis.

 

Das Konzept Critical Media Literacy stellt sechs zentrale Perspektiven in den Mittelpunkt, die jeweils mit spezifischen Fragestellungen einhergehen:

  • Sozialer Konstruktivismus
  • Sprache und Semiotik
  • Publikum und Standpunkte
  • Politik der Repräsentation
  • Produktionsverhältnisse und Strukturen
  • Soziale und Ökologische Gerechtigkeit

Sozialer Konstruktivismus

Die Gestaltung von Medienbotschaften basiert auf sozialen Prozessen und ist nie neutral. Es gilt die Konstruktion von Medienbotschaften als einen sozialen Prozess zu erkennen, anstatt Medienbotschaften als neutrale oder transparente Informationsvermittlung zu akzeptieren.

 

Die zentrale Frage lautet demnach: WER sind die möglichen Personen, die bei der Gestaltung des Medieninhaltes beteiligt waren oder Entscheidungen trafen?

Sprache und Semiotik

Jedes Medium hat seine eigene Sprache mit spezifischer Grammatik und Semantik. Es gilt Texte und Kommunikationsmedien (digitale Medien, visuelle Medien, Audio, Print, etc.) und ihre Sprachen, Genres, Codes und Konventionen zu verstehen und zu analysieren.

 

Die zentrale Frage lautet hier: WIE wurde der Medieninhalt konstruiert und übermittelt bzw. zugänglich gemacht?

Publikum und Standpunkte

Das Publikum hat stets eine aktive Rolle bei der Dekodierung von Medieninhalten. Es gilt die Rollen zu erkunden, die das Publikum in der aktiven Aushandlung von Bedeutungen spielen kann und wie es sich im Sinnfindungsprozess positioniert.

 

Es gilt daher zu fragen: WIE könnten Medieninhalte auch anders verstanden werden?

Politik der Repräsentation

In Medieninhalten und -strukturen sind Politiken der Repräsentation eingeschrieben und es stellt sich stets die Frage, welche Gruppen wie repräsentiert werden. Es gilt den Prozess der Repräsentation zu untersuchen, um Themen von Befangenheit, Sichtweisen, Ideologien, Auslassung, Ästhetik, Macht, Privilegien und Vergnügen im Text sowie den Einfluss des Mediums aufzudecken und einzubeziehen.

 

Die zentrale Frage: WELCHE Werte, Gesichtspunkte und Ideologien sind in diesem Medieninhalt repräsentiert bzw. fehlen, oder sind durch das Medium beeinflusst?

Produktionsverhältnisse und -strukturen

Medieninhalte entstehen in spezifischen Strukturen, mit oder ohne kommerzielle Interessen, in öffentlich-rechtlichem Auftrag oder aus Gemeinwohl orientierten, kooperativen Strukturen. Je nach Struktur leiten andere Ziele die Auswahl und Gestaltung von Inhalten. Es gilt die unterschiedlichen Institutionen und Systeme zu erlernen, die Medien auf lokaler, nationaler und globaler Ebene motivieren und strukturieren. Viele davon sind Unternehmen, deren Hauptziel die Gewinnmaximierung ist.

Die spezifische Frage lautet: WARUM wurde dieser Medieninhalt erstellt und/oder verbreitet?

Soziale und ökologische Gerechtigkeit

Die Medienkultur ist ein Terrain von Auseinandersetzungen, die positive oder negative Vorstellungen zu Menschen, Gruppen und Themen bestärken oder aber in Frage stellen – ohne je neutral sein zu können. Daher gilt es, Medien hinsichtlich sozialer und ökologischer Gerechtigkeit zu hinterfragen.

Die zentrale Frage: WEM bringen in Medien dargestellte Themen oder Perspektiven Vor- und/oder Nachteile und WER wird von dem medialen Inhalt begünstigt, benachteiligt oder auch ausgeschlossen?

 

Das Aufgreifen der hier kurz zusammengefassten Fragen öffnet in Lehr-/Lernsituationen vielfältige Möglichkeiten, Medieninhalte aus der Lebenswelt der Lernenden zu reflektieren. Die Frage nach Repräsentation von spezifischen Gruppen und die Frage, wer zu Wort kommt, oder die Auseinandersetzung mit eigenen Interessen unterschiedlicher (kommerzieller, nicht-kommerzieller oder öffentlich-rechtlicher) Medien öffnen neue Perspektiven auf Medieninhalte aber auch auf Zusammenhänge und Strukturen in Mediensystemen.

Den Analyserahmen von Kellner und Share gibt es in einer deutschsprachigen Übersetzung von COMMIT.

Über Douglas Kellner und Jeff Share

Im Rahmen der Medienforschung, die sich an den Cultural Studies orientiert, wurden in den USA, aber auch in Europa insbesondere populärkulturelle Medien intensiv beforscht und analysiert. Douglas Kellner ist hierbei einer der wichtigsten Vertreter einer kritischen Medienanalyse. Er hat sich als erster um eine Verbindung der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule und der Cultural Studies bemüht, die beiden Ansätzen gerecht wird und deren Stärken sinnvoll miteinander verbindet. Nach Kellner tragen und stabilisieren Medien die gegenwärtigen Machtverhältnisse, während sie zur selben Zeit mit Bildern, Mythen und Diskursen die kulturellen Ressourcen für die Identitätsbildung der User*innen liefern.

Ausgehend von seinen Medienanalysen hat Kellner in Zusammenarbeit mit dem Pädagogen Jeff Share 2007 (PDF) die Grundlagen für das Konzept der Critical Media Literacy gelegt.

Dieter Baacke: Vier Ebenen der Auseinandersetzung mit Medien

Im deutschen Sprachraum gilt nach wie vor Dieter Baacke als zentrale Referenz in der Debatte um Medienkompetenz und Medienbildung. Vergleichbar mit Buckingham hat Baacke (1997) vier Ebenen der Auseinandersetzung hervorgestrichen:

  • Medienkritik
  • Medienkunde
  • Mediennutzung
  • Mediengestaltung

 

Ziel der Medienbildung sollte aber auch medienbezogene Handlungskompetenz sein, die auch explizit Kenntnisse der Bürger*innen über Medienmarkt und Medienpolitik einschließt, um aus den je eigenen Bedürfnissen auch den medienpolitischen Diskurs mitgestalten zu können.

Roberto Simanowski: Medienreflexion als zentrale Kompetenz

Um in der aktuellen Auseinandersetzung und vor dem Hintergrund der Digitalisierung zur wechselseitigen Wirkung von Medien auf Gesellschaft und Politik zentrale Aspekte Kritischer Medienkompetenz zu umreißen, sind zudem die Beiträge von Roberto Simanowski zu Medienreflexionskompetenz und von Bernhard Pörksen zur "redaktionellen Gesellschaft" fruchtbar.

 

Kern des Ansatzes von Simanowski ist, dass es nicht nur Mediennutzungskompetenz, sondern auch Medienreflexionskompetenz braucht. Letztere beinhaltet das Verstehen der Funktionsweisen und der kulturstiftenden Funktion von Medien.

Denn Roberto Simanowski (2018/2021) diagnostiziert in seinen Überlegungen einen "Fetischismus des Neuen" und kritisiert die Engführung der Auseinandersetzung mit problematischen Aspekten des Digitalen auf Aspekte des Datenschutzes. Es reiche nicht, digitale Medien nutzen zu können, wenn nicht zivilgesellschaftlich darüber diskutiert wird, was diese mit uns als Gesellschaft machen. Simanowski arbeitet in seinen Überlegungen mit eingängigen Metaphern: Mediennutzungskompetenz – alles was notwendig ist, um unterschiedliche Medien korrekt nutzen zu können – bezeichnet er als "verkehrspolizeiliche Medienbildung". Um aber auch die Wirkung der sich verändernden Medienwelt auf die Gesellschaft analysieren und reflektieren zu können braucht es auch Medienreflexionskompetenz, die er als "kriminalpolizeiliche Medienbildung" bezeichnet.

 

Ausgangspunkte der Überlegungen sind dabei Marshall McLuhans vielzitierte Aussagen: "The medium is the message" und "Wir formen unser Werkzeug, und danach formt unser Werkzeug uns." Demnach sind die Kommunikationsbedingungen und nicht der Inhalt von digitalen Medien das Problem. Eine dualistische und zugespitzte Aufbereitung der Inhalte, Zeitnot bei der Erstellung oder der "numerische Populismus", der sich im Streben nach Maximierung von Shares und Likes ausdrückt, sind Beispiele dafür. Aber auch Aspekte wie die Clickbait-Logik oder persuasives Design, die psychologische Effekte nutzen, um User*innen zu einer Handlung (z.B. zu deinem Klick) zu bewegen, spielen hier eine Rolle. Den Satz "wenn du nicht bezahlst, bist du das Produkt" gilt es dabei zu bedenken und zu überlegen, ob man selbst NutzerIn oder BenutzteR ist und – im zweiten Fall – welchen Preis (z.B. unsere Verhaltensdaten) wir bereit sind zu zahlen.

Bernhard Pörksen: journalistische Kompetenz als Allgemeinbildung

Ausgangspunkt des Medienwissenschaftlers Bernhard Pörksen ist, dass wir alle Medieninhalte nicht nur konsumieren, sondern sie auch selbst erstellen. Demnach sei es notwendig, dass jede*r von uns über journalistische Kompetenzen verfügt, deren Erlernen Teil der Grundbildung sein sollte. Ziel von Bildung wäre daher die Herausbildung der "redaktionellen Gesellschaft", in der für alle Bürger*innen Normen und Prinzipien eines ideal gedachten Journalismus zum Bestandteil ihrer Allgemeinbildung werden und eine Ethik des öffentlichen Sprechens gesellschaftlich verankert ist. Bildung zur Ethik des öffentlichen Sprechens sollte sich an den folgenden Prinzipien orientieren (190 ff.):

  • Wahrheitsorientierung,
  • Skepsis,
  • Verständigungs- und Diskursorientierung,
  • Relevanz und Proportionalität,
  • Kritik und Kontrolle,
  • ethisch-moralische Abwägung,
  • Transparenz.

 

Denn in einer Zeit, in der eine Mehrheit nicht mehr nur Medien konsumiert, sondern auch aktiv an ihrer Gestaltung beteiligt ist – und sei es nur über "Liken", Weiterleiten oder reflexartiges Verfassen von Kommentaren – sieht Pörksen vor allem die Kommunikationskultur gefordert. Zur Erlangung von Medienmündigkeit sieht Pörksen die Notwendigkeit von ethischen Grundlagen für die öffentliche Kommunikation (S. 21). Es geht dabei genauso um das Erkennen von Fehl- oder Falschinformation als auch um das Umgehen mit der Menge an Information. Einerseits gibt es sehr viel frei zugängliche Information, jedoch auf einer diffusen Ebene; andererseits gibt es zu wenig, über das Menschen genau und faktentreu Bescheid wissen, so Pörksen. Die Überflutung mit Belanglosem, wie Pörksen es anspricht, ist allerdings auch nicht neu und wurde schon vom französischen Soziologen Pierre Bourdieu (1998, S. 73) mit Hinweis auf die Überhandnahme der "vermischten Meldungen" im Fernsehen thematisiert, wenn er festhielt: "… sie entpolitisieren und reduzieren die Welt auf Anekdoten und Klatsch".  

Pörksen betont, dass die Möglichkeit der Verbreitung unüberprüfter Inhalte durch die User*innen in Zusammenspiel mit den Algorithmen der großen Plattformen zu einem Bestätigungsdenken führt. Die Algorithmen sorgen mit der Personalisierung von Suchergebnissen und Nachrichten für das Ausfiltern von wichtigen Störsignalen für eine je persönliche Version von Wirklichkeit. User*innen nehmen vor allem die Bestätigung ihrer eigenen Meinungen und Überzeugungen durch Gleichgesinnte wahr und fühlen sich in ihrem Denken und Tun bestätigt.

Die mediale Wahrnehmung und das Welt- und Wirklichkeitsbild von User*innen wird nach Pörksen von drei prägenden Gesetzen der Informationsverbreitung bestimmt (S. 56):

  • dem Gesetz der blitzschnellen (meist in Echtzeit) Verbreitung,
  • dem Gesetz der ungehinderten Veröffentlichung und
  • dem Gesetz der einfachen Dekontextualisierung und Verknüpfung.

 

Damit kommt es vermehrt zu einer Radikalisierung von Botschaften und vor allem die Nutzer*innen von Social-Media-Plattformen wissen auch rasch nicht mehr aus welcher Quelle die jeweiligen Informationen kommen. Pörksen sieht in dieser Situation besonders den Bildungssektor, gleichzeitig aber auch die Medienregulierung in Bezug auf die digitalen Plattformen, gefordert.

UNESCO - Media and Information Literacy (MIL)

Mit der Forderung nach mehr Medien- und Informationskompetenzen zielt die UNESCO nicht auf einen rein funktionalen Kompetenzerwerb ab. Vielmehr sieht sie MIL als grundlegende Voraussetzung für Partizipation und die Sicherung von Frieden und nachhaltiger Entwicklung in demokratischen, wissensbasierten Gesellschaften (vgl. Grizzle/Singh 2016, S. 29).

 

Mit dem Rahmencurriculum "THINK CRITICALLY, CLICK WISELY!" (UNESCO 2021) liegt eine umfassende Grundlage für die Konzeption von Bildungsangeboten zur Vermittlung Kritischer Medienkompetenz vor. Die zentralen Themen und Perspektiven sind hier in 14 Modulen zusammengeführt, die jeweils mehrere der folgenden sieben Kompetenzfelder ansprechen:  

  1. die Rolle von Information, Medien und digitaler Kommunikation für nachhaltige Entwicklung und Demokratie verstehen,
  2. Inhalte verstehen und nutzen können,
  3. Zugang zu Informationen effektiv und effizient nutzen können und in diesem Zusammenhang ethisch handeln,
  4. Informationen und Informationsquellen kritisch bewerten können und ethische Praktiken anwenden können,
  5. digitale und traditionelle Medienformate anwenden,
  6. den soziokulturellen Kontext von Informationen, Medien und digitalen Inhalten einordnen können,
  7. MIL unter Lernenden/Bürger*innen und den Umgang mit notwendigen Veränderungen fördern können.

 

Das Rahmencurriculum geht auch auf unterschiedliche pädagogische Konzepte ein, die in der Vermittlung angewandt werden können. Je nach dem Bereich, in dem es genutzt werden soll, gibt es Hinweise zur Vertiefung und weiterführende Unterlagen, etwa für den Einsatz im Bereich Journalismus oder zu Fragen der Bewertung bei Wissensüberprüfungen. Weiters beinhaltet es eine Anleitung, wie es in unterschiedlichen Situationen in Bildungssysteme verankert und in der Unterrichtspraxis eingebettet und strukturiert eingesetzt werden kann.

 

Jedes der 14 Module ist für 8-16 Unterrichtseinheiten ausgelegt. Damit eignet sich das Rahmencurriculum auch als Grundlage für die Konzeption von Lehrgängen. Das Modul 4 beispielsweise, beschäftigt sich mit Formen von Desinformationen, Auswirkungen auf die Demokratie und Handlungsmöglichkeiten zur Begegnung. Das Themenfeld gliedert sich in vier Themenschwerpunkte, für die insgesamt elf Stunden Bearbeitungszeit im Rahmen einer Bildungsveranstaltung vorgesehen sind:

  1. Theorien von Wahrheit und Verbindung mit Journalismus und Bibliotheken (3h)
  2. Arten und Formen von Desinformation und die Verbindung zu Hasssprache (2h)
  3. Desinformation und Manipulation in Medien, mit Fokus auf Social-Media-Plattformen und dem Erkennen von BOTs (2h)
  4. Auswirkung von Desinformation auf das Vertrauen in Journalismus und in Bezug auf Public Health, Demokratie und Wirtschaft (2h)

 

Zur Einbettung in den gesamtgesellschaftlichen Kontext und die Relevanz in Bezug auf UN- und UNESCO-Vereinbarungen und -Ziele gibt es jeweils konkrete Hinweise auf die betreffenden Dokumente oder Konzepte. Im Modul 4 sind dazu speziell der UN-Aktionsplan gegen Hasssprache (PDF) und die UN-Leitlinien zu Hasssprache in Bezug auf die Covid19-Pandemie (PDF) erwähnt.

Hintergründe zum MIL-Konzept

Die grundlegenden Annahmen, die hinter dem MIL-Konzept stehen, fasst die UNESCO in ihren "5 Laws of Media and Information Literacy" zusammen (siehe ebd.):

  1. MIL betrachtet Medien und andere Kommunikations- und Informationsanbieter wie Bibliotheken, Museen, das Internet oder digitale Technologien als gleichwertig.
  2. MIL will alle Bürger*innen (unabhängig von Geschlecht, Alter, Bildungsstand etc.) dazu ermächtigen, ihr Recht auf freie Meinungsäußerung auszuüben und selbst Informationen und Medieninhalte zu produzieren.
  3. MIL zeigt auf, dass (Medien)-Informationen nicht immer wertneutral und vorurteilsfrei sind und dass dies bei deren Nutzung und Produktion beachtet werden muss.
  4. MIL geht davon aus, dass alle Bürger*innen den Wunsch nach der Nutzung, Produktion und Kommunikation von Informationen und Wissen haben.
  5. Der Erwerb von MIL ist ein dynamischer Prozess, der sich ins lebenslange Lernen einbettet und Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen umfasst.

Medienbildung bei der UNESCO

Die UNESCO befasst sich auf globaler Ebene seit den frühen 80er-Jahren intensiv mit Medienbildung vor dem Hintergrund der Menschenrechte und den nachhaltigen Entwicklungszielen. In der Erklärung von Grünewald 1982 (PDF) wurde die Anerkennung von Medienbildung als wichtiges Feld für Lernende aller Generationen betont. Die UNESCO prägt seither auf globaler Ebene ganz entschieden die Auseinandersetzung um Media and Information Literacy (MIL), hat die wissenschaftliche und politische Auseinandersetzung vorangetrieben. Mit dem Konzept "Medien- und Informationskompetenz" werden drei Konzepte zusammengeführt, die davor oft in Konkurrenz vorgetragen wurden: Medienkompetenz, Informationskompetenz und digitale Kompetenz. Zahlreiche Studien wurden realisiert und Trainingskonzepte und Policy-Papers erarbeitet, um die Verankerung von MIL in nationalen Bildungssystemen zu unterstützen. Auf der Themenseite der UNESCO zu Media and Information Literacy findet sich ein Überblick über alle relevanten Dokumente und die aktuelle Diskussion. In der Erklärung von Seoul (PDF) wurde 2020 besonders die Problematik der Desinformation angesprochen, die im Kontext der Covid-Pandemie, massiv zugenommen hat.

Weitere Informationen und Quellen

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