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Kritische Medienkompetenz - Herausforderungen vor dem Hintergrund der Mediatisierung

Helmut Peissl (2018)

Vor dem Hintergrund der Mediatisierung bildet die Fähigkeit zu kritischem Medienhandeln heute nicht nur eine wichtige Voraussetzung für die Handlungsermächtigung und die gesellschaftliche Teilhabe, sondern gewinnt zunehmend auch an grundsätzlicher Bedeutung für Lernen, Demokratieverständnis und Gemeinschaftsentwicklung. Medienhandeln meint hier den absichtsvollen Umgang von Menschen mit Medien und ihren Inhalten im Sinne von Rezipieren, Analysieren und Gestalten der Inhalte auf persönlich-individueller Ebene, sozialer Ebene und kulturell-gesellschaftlicher Ebene (Wagner 2011). Der britische Medienwissenschaftler Roger Silverstone (2008, S. 274) betont dabei den politischen Aspekt von Medienkompetenz, wenn er meint:


"... In diesem Zusammenhang wird die Herausbildung von Medienkompetenz zu einem politischen Projekt: Die mediale 'Alphabetisierung' der Bürger ist eine Voraussetzung ihrer Partizipation an der Mediapolis, also der spätmodernen Gesellschaft überhaupt. Die Medien bilden den Rahmen unserer Alltagskultur, wer an dieser partizipieren, das heißt auch über sie mitentscheiden will, muss zur kritischen Analyse und Beurteilung der sozialen Dynamik und Bedeutung der Medien fähig sein. Er muss also vor allem über das wissen was die Medien verschweigen, was in ihnen nicht transparent gemacht wird, was ihnen stillschweigend zugrunde liegt und welche Folgen diese Bedingungen in moralischer Hinsicht haben. Er muss also mediale Vermittlungsprozesse als soziale und politische Prozesse durchschauen können. Staatsbürgerliche Bildung setzt im Medienzeitalter Medienkompetenz voraus."


Aus der Perspektive emanzipatorischer Erwachsenenbildungsarbeit gewinnt somit das Erkennen, Analysieren und Reflektieren von individuellen, sozialen und gesellschaftlichen Auswirkungen der Mediatisierung auf unsere Lebenswelten grundlegende Relevanz. Lernende sollten befähigt werden, als aktive BürgerInnen ihre Interessen, Möglichkeiten sowie ihre Verantwortung zu erkennen, die sich aus der Mediatisierung ergeben, und gut informierte Entscheidungen in ihrem Medienhandeln treffen zu können. Diese Perspektive macht die kritische Reflexion zur Voraussetzung, um verantwortungsvoll auch funktionales Anwendungswissen an Lernende vermitteln zu können.

 

Mediatisierung

Unter dem Begriff Mediatisierung werden jene Veränderungen von Kultur und Gesellschaft diskutiert, die durch den Medienwandel entstehen oder verstärkt werden. Mediatisierung ist damit ein historischer Metaprozess, vergleichbar mit Globalisierung, Individualisierung oder Kommerzialisierung. Als frühere Formen der Mediatisierung können die Einführung des Buchdrucks, die Erfindung der Dampfmaschine oder die Elektrifizierung verstanden werden. Mit der Einführung des Internets basiert diese Entwicklung auf der Digitalisierung, Miniaturisierung und Vernetzung.

 

Die enorme Verbreitung mobiler und konvergenter Endgeräte (z.B. Smartphones, Tablets u.ä.), die Funktionen vormals unterschiedlicher Geräte vereinen und zudem ortsunabhängig und mobil nutzbar machen, hat diese Entwicklung noch wesentlich beschleunigt. Grundlage der aktuellen Diskussion zur Mediatisierung ist so die Entgrenzung der Medien in mehrfacher Hinsicht: in Bezug auf Zeit, Raum, soziale Beziehungen, permanente und ortsunabhängige Verfügbarkeit, die Zunahme medienbezogener Kommunikationsformen, Konnektivität sowie in Bezug auf eine Veränderung der Wahrnehmung. Medienvermittelte und medienbezogene Kommunikation erzeugt mediatisierte Lebens- und Gesellschaftszusammenhänge. Diese Medienkultur (Hepp 2011) ist damit auch Grundlage für die Herausbildung neuer Gewohnheiten, Normen, Werte und Erwartungen in der Gesellschaft. Karmasin (2016, S. 13) hält dazu fest, dass die Zunahme der medienvermittelten Formen der Wahrnehmung von Wirklichkeit weitreichende Folgen hat. Wirklichkeit wird zwar nicht völlig beliebig konstruierbar, aber je nach politischen, sozialen und ethischen Standards der NutzerInnen dehnbar oder elastisch.


Im deutschsprachigen Raum haben sich besonders Friedrich Krotz (2015) und Andreas Hepp (2011) mit dem Konzept der Mediatisierung auseinandergesetzt, wobei es ihnen besonders darum geht, wie vor dem Hintergrund des Medienwandels zivilgesellschaftliche Prozesse im Sinne von Active Citizenship und Partizipation gestärkt werden können. Medienwandel sollte nicht zu einer Funktionalisierung menschlicher Kommunikation zu Datenmengen führen - sei es im Sinne kommerzieller Interessen oder staatlicher Überwachbarkeit.

Kritische Medienkompetenz in der Erwachsenenbildung

Paolo Freire betonte bereits die Bedeutung von dialogischem Lernen als emanzipatorische Methode, die die Hierarchie zwischen LehrerInnen und SchülerInnen auflösen soll. Einem ausgeglichenen Verhältnis zwischen Reflexion und Aktion und der lebensweltlichen Anbindung kam dabei eine besondere Rolle zu: "In der problemformulierenden Bildung entwickeln die Menschen die Kraft, kritisch die Weise zu begreifen, in der sie in der Welt existieren, mit der und in der sie sich selbst vorfinden. Sie lernen die Welt nicht als statische Wirklichkeit, sondern als eine Wirklichkeit im Prozess (zu; Anm.) sehen, in der Umwandlung." (Freire 1991, S. 67)


Giroux und McLaren (1995) aktualisierten Freires Konzept und unterstrichen die wachsende Bedeutung und Notwendigkeit kritischer Pädagogik in einer Zeit des ungebremsten Neoliberalismus, der alle Lebens- und Gesellschaftsbereiche der Logik des Marktes und der Verwertbarkeit unterordnet. Sie plädieren dafür, Lernformen zu finden und zu fördern, die besonders geeignet sind, marginalisierte Gruppen zu unterstützen. Gerade in der mehrsprachigen, von Migration geprägten Gesellschaft sollten Menschen verstehen lernen, wie sich konflikthafte soziale Beziehungen in ihren Habitus eingeschrieben haben. Es geht ihnen dabei um das Finden und Stärken eines Selbstbewusstseins, das ein Erkennen der eigenen Subjektivität in der kapitalistischen Gesellschaft erst ermöglicht und so zur Voraussetzung für die Erweiterung der Handlungsfähigkeit (agency) wird (Winter 2004, S. 9).

 

Der Erziehungswissenschaftler Heinz Moser bezieht sich in einem ähnlichen Sinn auf Freire, wenn er partizipative Videoarbeit als Medienpädagogik zur Alphabetisierung sieht, die es den beteiligten Personen ermöglicht, Bilderwelten kritisch zu dekonstruieren (Moser 2000, S. 225). Einen anderen Zugang zum Verständnis von Community Medien als Lernorte in mehrsprachigen Gesellschaften öffnet Douglas Kellner mit seinem Konzept einer kritischen Medienpädagogik. Kellner verweist dabei mit dem Begriff "multiple literacies" auf die vielen verschiedenen Kompetenzen, die in den heutigen Kulturen und Gesellschaften gebraucht werden, um Zugang zu gesellschaftlicher Öffentlichkeit zu haben und um interpretieren, kritisieren und teilhaben zu können (Kellner 2005, S. 283).

 

Mit der Möglichkeit, Medieninhalte selbst zu gestalten und diese über das populäre Medium Radio oder TV zu verbreiten, wächst das Potenzial für die Entstehung von kritischen (Gegen-)Diskursen und die Befähigung der BürgerInnen zu weiterreichender demokratischer Beteiligung. Kellner verweist dabei explizit auf die Rolle kritischer Medienpädagogik, die BürgerInnen dazu ermächtigen kann, Botschaften, Ideologien und Werte in medialen Texten zu entschlüsseln, so der Manipulation zu entgehen und eigene Formen des Widerstandes zu entwickeln. Nach Kellner sollte eine kritische Medienpädagogik "politisch engagierten Medienaktivismus initiieren und fördern, um alternative Formen von Kultur und Gegenöffentlichkeiten hervorzubringen, die von entscheidender Bedeutung für eine lebendige Demokratie sind" (Kellner 1995, zitiert nach Winter 2006, S. 36).

 

In Bezug auf interkulturelle Medienbildung hebt Moser (2006, S. 62 f.) die Bedeutung von Medieninhalten in den Sprachen der Migrationsgruppen hervor, welche die lokale Kultur vermitteln, mitprägen und weiterentwickeln.

Medienkompetenz in der Bildungswissenschaft

Im deutschsprachigen Raum war es vor allem der Erziehungswissenschaftler Dieter Baake (1997), der die Bedeutung der handlungsorientierten Medienpädagogik bei der Vermittlung von Medienkompetenz thematisiert hat. Er streicht dabei sowohl die Bedeutung der aktiven Mediengestaltung als auch die Rolle der sozialen Rahmung bei der Aneignung von Medienkompetenz heraus. Baake betrachtet Medienkompetenz als einen Bestandteil einer grundsätzlichen kommunikativen Kompetenz, die sich in vier Dimensionen gliedern lässt: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung.

Medienkritik

"Kritisieren" bedeutet ursprünglich „unterscheiden" und zielt darauf, vorhandenes Wissen und Erfahrungen immer wieder reflektierend zu hinterfragen. Baake meint mit Medienkritik, dass das vorhandene Wissen über Medien stets hinterfragt, reflektiert und erweitert werden sollte. Um die Medienlandschaft zu analysieren, brauche es dazu etwa das Hintergrundwissen, dass private Programme weitgehend werbefinanziert sind und dies auch Auswirkungen auf die Programminhalte haben kann. Nur mit dem nötigen Wissen können problematische Medienentwicklungen, wie die Medienkonzentration oder das Vernachlässigen bestimmter Themen, kritisch und differenziert betrachtet werden. Jeder Mensch sollte dabei sein Wissen auch auf sich selbst beziehen können und sein eigenes Medienhandeln kritisch reflektieren. Die Analyse der Medienentwicklungen und der reflexive Rückbezug auf das eigene Handeln können schließlich auch daraufhin abgestimmt werden, ob sie sozial verantwortlich sind. So erhält die Medienkritik auch eine ethische Dimension.

Medienkunde

Damit ist das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme gemeint, das vor allem zwei Aspekte umfasst:

 

  • Der informative Aspekt umfasst klassisches Wissen, wie: Was ist ein duales – bzw. triales - Rundfunksystem? Wie arbeiten Journalisten? Welche Programmgenres gibt es? Nach welchen Grundsätzen wähle ich meine Programmvorlieben aus? Wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen?
  • Die instrumentell-qualifikatorischen Aspekte umfassen die Fähigkeit, die neuen Geräte auch bedienen zu können, dazu gehört etwa das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software, das Sich-Einloggen-Können in ein Netz, die Bedienung des Videorekorders und vieles mehr.

Mediennutzung

Auch dieses kann in doppelter Weise ausdifferenziert werden: Es gibt eine rezeptiv-anwendende Unterdimension (Programm-Nutzungskompetenz). Auch Fernsehen ist eine Tätigkeit, weil das Gesehene verarbeitet werden muss und oft in das Bildungs- und Bilderrepertoire eingeht. Nicht nur das Lesen von Texten, auch das Sehen von Filmen fordert heute Rezeptionskompetenz. Hinzu kommt als zweite Unterdimension der Bereich des auffordernden Anbietens, des interaktiven Handelns: Vom Telebanking bis zum Teleshopping oder zum Telediskurs; vom Fotografieren bis zum Erstellen eines Videofilms in der Gruppe gibt es heute eine Vielzahl von Handlungsmöglichkeiten, nicht nur rezeptiv-wahrnehmend die Welt zu erfahren, sondern auch interaktiv tätig zu sein.

Mediengestaltung

Hiermit ist gemeint, dass Medien sich ständig verändern, dies aber nicht nur in technischer Hinsicht (die neuen Welten von Cyberspace), sondern auch inhaltlich, indem die Software die Möglichkeit bietet, neue Inhalte gestaltend einzubringen etc. Auch hier gibt es zwei Unterdimensionen: 1. die innovative (Veränderungen, Weiterentwicklung des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik) und 2. die kreative (Betonung ästhetischer Varianten, das "Über-die-Grenzen-der-Kommunikationsroutine-hinaus-Gehen", neue Gestaltungs- und Thematisierungsdimensionen). Hier kommt auch der Gedanke der Partizipationskompetenz zum Tragen: Wollen wir die so vielfach ausdifferenzierte Medienkompetenz (Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung) nicht subjektiv-individualistisch verkürzen, müssten wir ein Gestaltungsziel auf überindividueller, eher gesellschaftlicher Ebene anvisieren, nämlich den Diskurs der Informationsgesellschaft. Ein solcher Diskurs würde alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen, ethischen und ästhetischen Probleme umfassen, um so die "Medienkompetenz" weiterzuentwickeln und integrativ auf das gesellschaftliche Leben zu beziehen.


Allgemein hält Baake fest, dass sich aufgrund des raschen technologischen Wandels Medienkompetenz nicht mit festgelegten Curricula und strikten didaktisch-methodischen Vorgaben umsetzen lässt, sondern am besten über Projektarbeit vermittelt werden kann (Baake 1997, S. 45 f.). Er stellt sein medienpädagogisches Konzept unter den Leitgedanken der Handlungsorientierung und betont die Bedeutung einer lebensweltlichen Ausrichtung. Projektarbeit soll dabei den pädagogischen Freiraum öffnen, der es ermöglicht, auf die Realitäten und Herausforderungen der Lernenden einzugehen (Baake 1997, S. 67).

Medienkompetenz weitergedacht

Baake entwickelte sein Konzept von Medienkompetenz in den 1980er- und 1990er-Jahren. Aus heutiger Perspektive muss aufgrund der Auswirkung der Digitalisierung und Kommerzialisierung sowie der veränderten Nutzungsformen und der zentralen Rolle, die Intermediäre wie Facebook und Google einnehmen, sein Modell ergänzt werden. Fragen der Privatsphäre, Datensouveränität, Glaubwürdigkeit und Autorenschaft werden immer wichtiger, wie dies z.B. Paus-Hasebrink (2018) unterstreicht. Sie betont dabei auch, dass sich die Auseinandersetzung nicht auf Kinder und Jugendliche beschränken darf, sondern alle Generationen ansprechen muss. Die Verbindung von selbstständiger, reflektierter Mediengestaltung und kritischer Analyse von Medien sehen auch die HerausgeberInnen des Internationalen Handbuchs zu Media Literacy Education (De Abreu et al. 2017) als größte Herausforderung. Dieser Zugang soll von den lebensweltlichen Erfahrungen der Lernenden ausgehen und sie anleiten ihr eigenes Medienhandeln kritisch zu reflektieren.


Vermittlung von Medienkompetenz als generationenübergreifende Herausforderung zu betrachten wird mittlerweile auch auf Europäischer Ebene erkannt und etwa in der Empfehlung des Europarates zu "media pluralism and media ownership transparency" (Europarat 2018a) deutlich unterstrichen.

Das Encoding/Decoding-Modell als Zugang zu kritischem Medienverständnis

In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der lebensweltlichen Aneignung von Medieninhalten und der aktiven Rolle der NutzerInnen bei der Rezeption kommt Stuart Hall eine besondere Bedeutung zu. Mit seinem Kommunikationsmodell Encoding/Decoding öffnete er einen neuen Zugang zum Verständnis von Medienkommunikation (vgl. Krotz 2009).


Hall stellte bereits in den 1970er-Jahren die vorherrschenden Modelle der Massenkommunikation infrage und betonte die aktive Rolle der NutzerInnen und ihr Potenzial, idente Medieninhalte durchaus unterschiedlich zu lesen. Sowohl beim Codieren, also dem Erstellen von Medieninhalten, als auch beim Decodieren dieser Medieninhalte spielen der Wissensrahmen, die Machtverhältnisse und die technischen Möglichkeiten eine große Rolle. Hall unterscheidet dabei drei Lesarten:


Bei der dominant-hegemonialen Lesart werden Medieninhalte von den NutzerInnen so interpretiert, wie es von den ProduzentInnen der Inhalte gewünscht ist. Bei der oppositionellen Lesart werden Inhalte grundsätzlich widerspenstig oder eigensinnig interpretiert, z.B. weil sich die NutzerInnen der grundsätzlich anderen Position der ProduzentInnen bewusst sind. Als Zwischenform nennt Hall die ausgehandelte Lesart, bei der die Interpretation der NutzerInnen zwischen der dominant-hegemonialen und der oppositionellen Lesart liegt. Krotz (2009, S. 215) übernimmt Halls Überlegungen und deren Auswirkungen für sein Verständnis von Kommunikation, wenn er meint:

 

"Will man kommunizieren, ganz gleich, ob als Individuum, Rundfunkveranstalterin bzw. veranstalter oder Filmproduzierender, ganz gleich, ob man sich mit Worten oder Gesten ausdrückt oder beispielsweise als Rundfunkveranstalter auf technische Systeme zurückgreift, so muss man, was man ausdrücken will, codieren, also in einen Zeichencode und nach dessen Regeln verpacken. Und wer Kommunikation verstehen will, muss die Zeichen, die sie oder er als sinnvoll und gemeint versteht, decodieren, also in die selbst gewählten und akzeptierten Kontexte setzen, und kann sie sich nur so aneignen, wie die folgende Abbildung des Encoding/Decoding-Modells zeigt".

 

 

 

Encoding/Decoding-Modell nach Hall (Quelle: Krotz 2009, S. 216)

 

Auch wenn Hall sein Modell in einer Zeit vor dem Internet entwickelt hat, ermöglicht es auf einfache Weise, die Bedeutung eigenständiger Medienproduktion als wichtige Voraussetzung für die Vermittlung von Medienkompetenz zu erklären. Zum kritischen Lesen oder Interpretieren von Medieninhalten ist die Kenntnis über die jeweiligen Produktionsverhältnisse, unter denen sie entstehen, von großer Bedeutung.


Menschen, die sich nicht speziell mit den Bedingungen von Medienproduktion und ihren Kontexten auseinandersetzen, fällt es vermutlich schwer, den Einfluss der Produktionsverhältnisse auf das Programm zu verstehen. Durch die Einnahme der Rolle als ProduzentInnen von Inhalten (z.B. im Freien Radio oder Community TV) öffnen sich den AkteurInnen neue Zugänge, um diese Bedingtheit der Inhalte zu erkennen und kritisch hinterfragen zu können - eine wichtige Grundlage für kritische Medienkompetenz und eigenständige Meinungsbildung. Auch hier muss betont werden, dass selbstständige Medienproduktion stets mit kritischer Reflexion Hand in Hand gehen sollte.

Vom Monopol zum trialen Mediensystem

Die ökonomischen Voraussetzungen und die Interessen der ProduzentInnen haben Einfluss auf die einzelnen Inhalte, aber auch auf die generelle Ausrichtung von Medien. Auch wenn sich Interessen von Medienunternehmen selten ganz trennscharf unterscheiden lassen, ist zum Verständnis der ökonomischen und konstituierenden Voraussetzungen von Medien die Unterscheidung nach kommerziell strukturierten Medien, öffentlich-rechtlich orientierten und nicht-kommerziell konstituierten Medien hilfreich. Am deutlichsten lässt sich das anhand des Rundfunksystems darstellen. Johanna Dorer (2004) hat dazu folgende Matrix erarbeitet.

 

 

Typen von Medienorganisation des trialen Rundfunksystems nach Dorer (Grafik: CONEDU 2018, auf https://erwachsenenbildung.at, auf Basis von Dorer 2004, S. 12)

 

Anhand dieser Matrix ist leicht zu erkennen, dass die Form der Finanzierung einen wesentlichen Einfluss auf die gesellschaftliche Funktion des jeweiligen Mediensektors hat. In fast allen Ländern Europas sind diese unterschiedlichen - hier idealtypisch dargestellten - Sektoren zu finden. Die öffentlichen Sender nahmen meist in den 1920er-Jahren ihren Betrieb auf, sind öffentlich finanziert, wenden sich an ein breites Publikum und sind mit der Vorstellung "informierter BürgerInnen" vor allem einem repräsentativen Demokratiemodell verpflichtet. Kommerzielle Sender starteten vor allem ab den späten 1970er-Jahren (in Österreich erst ab 1995) mit dem Anliegen, Rundfunk als gewinnbringendes Geschäft zu betreiben.

 

Die bisher aufwändige Programmproduktion bei öffentlich-rechtlichen Sendern wich im kommerziellen Kontext eher leicht und billig zu produzierenden Formaten. Aus anfänglich lokalen oder regionalen Sendern wurden meist rasch Senderketten, die niedrige Produktionskosten mit der Erreichung möglichst vieler NutzerInnen verbinden sollten. Das entspricht dem nachvollziehbaren Anliegen, Werbezeiten möglichst teuer verkaufen zu können. Auch öffentlich-rechtliche Sender, die sich teilweise aus Werbung finanzieren, können sich dieser Logik nur schwer entziehen.

 

Nichtkommerzielle Sender oder Community Medien entstanden ab Anfang der 1980er-Jahre, vorerst mit dem Ziel, "Gegenöffentlichkeiten" zu konstituieren. Die meist lokal orientierten Community Radio- und TV-Sender hatten fast immer die Beteiligung der lokalen BürgerInnen an der Medienproduktion und damit am öffentlichen Diskurs zum Ziel. Damit bedienen sie die Bedürfnisse von Menschen mit einem partizipativen Verständnis von Demokratie, wie dies etwa Beaufort und Seethaler (2016, S. 56) in ihrer Auseinandersetzung mit den aktuellen Anforderungen an den Rundfunkjournalismus hervorherben. Neben dem Angebot zur aktiven Mediengestaltung bieten Community Sender auch Aus- und Weiterbildung und einen organisatorisch-redaktionellen Rahmen im lokalen Kontext, angebunden an die Lebenswelt der Beteiligten. Die Beteiligten sollen auch in den Organisations- und Entscheidungsstrukturen vertreten sein.

 

Mit dem Anliegen, unterrepräsentierten Gruppen Zugang zur Öffentlichkeit zu ermöglichen und die gesellschaftliche Vielfalt z.B. hinsichtlich Sprache, Kultur und sozialer Stellung abzubilden, tragen sie wesentlich zur Medienvielfalt bei. Damit verbunden ist auch ihre Rolle als Räume der Begegnung und des Lernens, die soziale Integration und interkulturellen Dialog fördern. Diese Bedeutung wird unter anderem in Dokumenten des Europarates mehrfach unterstrichen (Europarat 2009; 2018a).

 

Gerade diese Aspekte machen den Unterschied zu den heute omnipräsenten kommerziell orientierten "Mitmachmedien" wie Facebook oder YouTube deutlich. Angesichts der an anderer Stelle diskutierten Effekte und Herausforderungen wie Filterblasen, Echokammern, Hate Speech und der Verbreitung böswilliger oder erfundener Inhalte sind Kompetenzen, wie sie sich Beteiligte in Community Medien aneignen können, immer wichtiger. Diese Kompetenzen decken sich auch weitgehend mit jenen, die Bernhard Pörksen (2018) einfordert, wenn er seine Vorstellung einer redaktionellen Gesellschaft diskutiert.

Von der Medienrezeption zum Medienhandeln

Auch mit dem Begriff "Medienhandeln" wird die aktive Rolle der MediennutzerInnen betont, die ihnen heute aber nicht nur als RezipientInnen, sondern stets auch als ProduzentInnen zukommt (Wagner 2011). Medienhandeln legt den Fokus auf die Kommunikationspraktiken im Alltag und wird als Teil lebensweltlicher Routinen und Zeitstrukturen des Alltags, eingebunden in soziale und kollektive Prozesse, verstanden.

 

Medien sind Gegenstände des täglichen Gebrauchs, sie vermitteln Sichtweisen und Orientierungen, sie ermöglichen es, sich zu anderen in Beziehung zu setzen und sie ermöglichen individuelles und kollektives Handeln. Aus der Sicht der Medienpädagogik werden die Auswirkungen des aktuellen Wandels der Medienkonvergenz, welcher zu einer zunehmenden Mediatisierung der Lebenswelt führt, auf die Sozialisation von Heranwachsenden und deren Handlungs- und Partizipationsmöglichkeiten in der Gesellschaft betrachtet. Medienhandeln wird dabei als soziales Handeln gesehen, das auf drei Ebenen der Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner Umwelt verankert ist: der persönlich-individuellen Ebene, der sozialen Ebene und der kulturell-gesellschaftlichen Ebene.


Medienhandeln eröffnet für die Menschen unterschiedliche Räume (Wagner 2011, S. 68):

 

  • "persönliche" Räume entstehen, z.B. über parasoziale Interaktion bei der Aneignung von Inhalten.
  • Thematische Räume bieten Platz für die Auseinandersetzung mit den eigenen Interessen, sei es mit Sport oder politischen Themen oder mit medialen Vorlieben wie Computerspielen oder Filmen.
  • Soziale Räume entstehen vor allem über die Interaktion mit der Peergroup, z.B. in Communitys.
  • Kulturelle und gesellschaftliche Räume werden ebenso gestaltet, z.B. wenn über kulturelle Symbole die eigene Herkunft thematisiert wird oder wenn in Gruppen politische Themen diskutiert werden.


Diese Räume sind nicht trennscharf voneinander abzugrenzen, sie verändern ihren Charakter je nach Kontext und den involvierten Individuen. Um sich online selbstständig bewegen und orientieren zu können, kommt der Interpretation medialer Symbolwelten heute eine noch größere Rolle zu als zu den Zeiten massenmedialer Kommunikation, in denen massenmediale Inhalte von den Nutzenden selbst nur sehr beschränkt produziert, weiterverarbeitet und weiterverbreitet werden konnten.

Medienrepertoires

Der Einfluss unterschiedlicher Medien wurde seit den 1950er-Jahren, getrieben durch die kommerziellen Interessen der Werbeindustrie und der Medienunternehmen, über Reichweitenerhebungen gemessen. Diese Messungen, wie sie für Zeitungen, Radio- oder Fernsehprogramme regelmäßig durchgeführt werden, bilden über den "Tausenderkontaktpreis" die Grundlage der Preisgestaltung für Anzeigen und Werbepreise. Diese Erhebungen haben aber immer weniger Aussagekraft darüber, wie viel Einfluss einzelne Medien auf die Meinungsbildung oder gar das politische Handeln der Menschen haben. Die Qualität der Nutzung kann kaum erhoben werden.


Medienwissenschaftler wie Uwe Hasebrink (Hasebrink/Schmidt 2013; Hasebrink 2014) vertreten die Position, dass heute die Reichweiten einzelner Medien und damit die Frage: "wie viele (und welche) Nutzer erreicht ein bestimmtes Medienangebot?" nur mehr wenig Aussagekraft darüber haben, wie Menschen Medien im Sinne der Meinungsbildung nutzen. Mit der Frage nach dem Medienrepertoire stellt er das Zusammenspiel unterschiedlicher Medienangebote in Hinblick auf unterschiedliche Bedürfnisse in den Mittelpunkt. Auszugehen ist dabei von vier grundlegenden Formen bzw. Bedürfnissen, Medien zu nutzen: 1. ungerichtete Informationsbedürfnisse, 2. thematische Interessen, 3. gruppenbezogene Bedürfnisse und 4. konkrete Problemlösungsbedürfnisse.

 

Ebenen von Informationsbedürfnissen (Grafik: CONEDU 2018, auf https://erwachsenenbildung.at, auf Basis von Hasebrink/Domeyer 2010)

 

Stand bis zu den 1980er-Jahren noch ein eher allgemeines, ungerichtetes Informationsbedürfnis im Vordergrund, orientierte sich in den 1990er-Jahren das Interesse der NutzerInnen verstärkt an spezifischen Themen. Heute wird die Nutzung vor allem von Bedürfnissen individueller und gruppenspezifischer Problemlösungen bestimmt. Gleichzeitig hat zum einen die Unterhaltungsorientierung weiter zugenommen und ist die gesellschaftliche Anerkennung traditioneller Medien eher gesunken, zum anderen steigen die Ansprüche an Partizipationsmöglichkeiten, was sich etwa im enormen Erfolg von Plattformen wie Facebook oder Twitter manifestiert. Ganz allgemein lässt sich sagen, dass je größer und vielfältiger das Medienmenü (das heißt, die unterschiedlichen, individuell genutzten Medien eines Menschen) ist, desto eher sich ein Bürger oder eine Bürgerin in politische Debatten im Internet einbringt, und je vertrauter die Person mit dem Netz ist, desto eher engagiert sie sich dort auch politisch.

Kompetenz zur kritischen Medienanalyse

Medienpädagogen und Kommunikationswissenschaftler wie Len Masterman (1985), Dieter Baake (1997) oder Douglas Kellner und Jeff Share (2007) plädieren seit langem für die Verankerung von kritischer Medienkompetenz in Bildungsangeboten für Menschen aller Altersstufen. Eine Forderung, die der Europarat 2018 in einer bereits oben erwähnten Resolution (Europarat 2018a) erneuert hat. Auf globaler Ebene vertritt die UNESCO (2013, S. 17) das Konzept der Media and Information Literacy (MIL) mit dem Anspruch dass:

 

"A media- and information-literate person must not only be a consumer of information and media content, but also a responsible information seeker, knowledge creator and innovator, who is able to take advantage of a diverse range of information and communication tools and media. MIL is defined as a set of competencies that empowers citizens to access, retrieve, understand, evaluate and use, create, as well as share information and media content in all formats, using various tools, in a critical, ethical and effective way, in order to participate and engage in personal, professional and societal activities."

 

Auch wenn heute aufgrund der allgegenwärtigen Auswirkungen der Digitalisierung – nicht nur im Medienbereich - oft über "digitale Kompetenzen" gesprochen wird, ist es wichtig im Blick zu behalten, dass sich zentrale Fragen bei der Analyse von Medien nicht verändert haben. Robert Ferguson (2008) schlägt in Anlehnung an die "Lasswellformel" (who says what in which channel with what intended effect) folgende Fragen vor:

 

  • Who? - a person, an organization, a party, a business?
  • Says what? - is it a message of love, of hate, of conciliation, of commercial import, of authority or what?
  • In which semiotic register? - are we being cajoled, seduced, harangued, harassed, rationally engaged, patronized, or what?
  • In which channel? - and who owns it?
  • With which specific discourse? - can we recognize a discourse when we see one, and are we aware that discourses do not only describe topics, they also structure them?
  • With what intended effect? - and how would we know? And what are we, as citizens of a democracy, going to do about?

 

Diese Fragestellungen lassen sich weitgehend auch auf die Herausforderungen übertragen, mit denen wir als aktive BürgerInnen in der digitalen (Medien-)Ökonomie mit ihren großen Plattformen wie Facebook, YouTube, Twitter u.a. konfrontiert sind. Mit der fortschreitenden Konvergenz von Medieninhalten und -plattformen und besonders mit der Zunahme der Nutzung von kommerziell motivierten Social Media-Plattformen kommt den Bereichen Privacy, Datenbewusstsein und Datensouveränität immer größere Bedeutung zu.

 

Die Mediatisierung stellt Verantwortliche in der Erwachsenenbildung vor neue Herausforderungen bei der Vermittlung kritischer Medienkompetenz, die sich aus dieser Entwicklung ergeben. Medienwandel ist heute vor allem verbunden mit steter Veränderung und Widersprüchlichkeiten, zwischen neuen Chancen und Möglichkeiten für aktive NutzerInnen aber auch neuen Risiken der sozialen Kontrolle, Überwachung und ökonomischen Ausbeutung in der digitalen Ökonomie.

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