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Didaktische Konkretisierungen

Wolfgang Brückner, John Evers, Christian Nowak, Peter Schlögl, Judith Veichtlbauer (2017)

Grundsätzlich werden die hier beschriebenen Prinzipien erwachsenengerechter Didaktik in den Lehrgängen und Kursen des 2. Bildungswegs umgesetzt – zumindest aber besteht eine theoretische Intention, diesen gerecht zu werden. Bei fast allen Anbieterinstitutionen lassen sich auf deren Webseiten unter der Überschrift „über uns" zumindest dezidierte Hinweise auf erwachsenengerechtes Lehren finden und bei den großen EB-Anbietern finden sich einschlägige Seminartitel in den institutseigenen Weiterbildungsprogrammen für KursleiterInnen/TrainerInnen.


Zugrundeliegende didaktische Ausrichtungen (bildungstheoretisch, lerntheoretisch oder curricular) lassen sich aufgrund der Selbstbeschreibungen der Anbieterinstitutionen nicht eindeutig identifizieren, wobei neuerdings Formulierungen und Begriffe wie „nach neurobiologischen Erkenntnissen", „Selbstlernkompetenz", „Kompetenzerwerb" vermuten lassen, dass auch hier der Trend Richtung kompetenzorientierter, lerntheoretischer Ausrichtung geht.
Im Bereich des erwachsenengerechten Pflichtschulabschlusses und der Berufsreifeprüfung werden Leitlinien erwachsenengerechten Lehren/Lernens und grundlegende didaktische Empfehlungen direkt in den curricularen Verordnungen und in Leitfäden für ProgrammplanerInnen und Unterrichtende erwähnt.

Didaktische Konkretisierungen in Curricula und Handreichungen

Didaktische Konkretisierungen im ePSA

 

Im „Curriculum – Lehrgänge zur Vorbereitung auf die Pflichtschulabschluss-Prüfung" wird zwar Kompetenzorientierung hervorgehoben, aber gleichzeitig handlungsorientiert konkretisiert und von schulischer bildungsstandardisierter Form distanziert.


„Ziel des Bildungsprozesses ist der Kompetenzaufbau. Es geht primär darum, Anforderungen in unterschiedlichen alltäglichen Situationen bewältigen zu können. Dies bedeutet einen Perspektivenwechsel von einer Inhaltsorientierung hin zu einer Handlungsorientierung sowie zu einer reflektierten Anwendung von Wissen. Kompetenzen werden primär an exemplarischen Inhalten erworben." (bm:bf o.J., S. 9) In der 102 Seiten umfassenden „Handreichung zum Pflichtschulabschluss – pädagogisch-didaktische Überlegungen" (bm:ukk 2013) wird diese im Curriculum angesprochene Kompetenzorientierung konkretisiert.

 

„Wenn man ein Kompetenzverständnis zugrunde legt, das sich gegen instrumentelle Verengungen wendet, muss Reflexivität dabei eine zentrale Rolle spielen, sie erzeugt den „Überschuss", der über bloße Erfüllung von Normen (auch in Form von Bildungsstandards) hinausgeht [...]" (bm:ukk 2013, S. 33). Dieses Kompetenzverständnis wird mit dem handlungsorientierten Kompetenzmodell Josef Rützels benannt (siehe auch „Handlungsorientierte Kompetenzmodelle"). „Als Arbeitsbegriff wurde in Folge ein für die Arbeit in der Erwachsenenbildung praktikabler Kompetenzbegriff von Rützel verwendet, der sowohl die Bedingtheit des Kompetenzerwerbs, die Bedeutung reflexiver Prozesse wie auch die Erweiterung von Handlungsspielräumen als übergeordnetes Bildungsziel des Curriculums begrifflich mitschwingen lässt: Kompetenzen sind »verhaltensregulierende persönliche Potentiale und Dispositionen, die sich vorwiegend aus der reflektierten Verarbeitung praktischer Erfahrungen entwickeln und jeweils zur Bewältigung verschiedener Anforderungs-Situationen verwendet werden können.« [Rützel 2010, S.3]" (bm:ukk 2013, S.33f.)


Neben der Kompetenzorientierung werden im Curriculum unter anderen auch die Prinzipien der Lebenswelt- und Verwendungsorientierung angesprochen. „Die offensive Auseinandersetzung mit den Potentialen und den bereits vorhandenen formal, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen, den Erfahrungen, der sozialen Lebenswelt und aktuellen Lebenssituation der Lernenden steht im Mittelpunkt des Bildungsprozesses." (bm:bf o.J., S. 8) „Die Aufgaben, Themen sowie eingesetzten Materialien orientieren sich an der Lebenswelt und an den speziellen Bedürfnissen der Lernenden." (ebd. S.9) Das Prinzip der Verwendungsorientierung wird spezifisch auf weiterführende formale Bildungsgänge formuliert: „Die Aufgaben, Inhalte und Themen sind so gewählt, dass sie die von den Lernenden angestrebten Anschlussmöglichkeiten im Bereich weiterführende Bildung, Berufsbildung und Arbeitsmarkt sicherstellen." (ebd. S.8) In der curricularen Fassung des ePSA lässt sich somit eine doppelte Bildungsintention finden, die einerseits „dem Gesichtspunkt der notwendigen Zurüstung für die beruflichen Aufgaben" aber dezidiert auch dem „Aspekt [der] menschlichen Förderung, der Erweiterung [des] Selbst- und [...] Weltverständnisses" gerecht werden will (vgl. Abel, 1968, S. 126 im Abschnitt „Definitionen – Diskurse").


Spezifisches Alleinstellungsmerkmal des ePSA ist, dass Prinzipien erwachsenengerechter Didaktik und „Lebensphasenorientierung" nicht nur in den Lehrgängen zum Tragen kommt, sondern auch in den Abschlussprüfungen verankert sind. Im „Leitfaden für Prüfende" (BMB 2016) werden im Kapitel „Kriterien der Validierung im ePSA" (ebd., S.7ff.) Prinzipien erwachsenengerechter Didaktik konsequent als Prüfungsrichtlinien übernommen. Beispielhaft finden sich unter den 12 aufgezählten Kriterien „Erwachsenengerechtigkeit" und „Lebensweltorientierung". Aufgabenstellungen sollen sich demnach an Kompetenzen und Inhalten orientieren, die für Erwachsene zur Gestaltung ihres Alltags wesentlich sind und die Prüfungssituation soll so gestaltet sein, dass ein Dialog auf Augenhöhe möglich ist (vgl. ebd., S.9). Unter Lebensweltorientierung wird in der Prüfungssituation verstanden, dass die Aufgabenstellungen den Lernenden ein Anknüpfen an ihren Alltag und ihre Erfahrungen ermöglichen sollen. „Es wird nicht geprüft, was leicht zu prüfen ist, sondern was für die Lernenden wichtig und alltagsrelevant ist" (ebd. S.9).


Eine umfassende Umsetzung dieses teilnehmerInnenzentrierten Anspruchs an prüfungsberechtigten EB-Institutionen und externen Prüfungsschulen scheint derzeit noch bei den externen Prüfungen auf pragmatisch-operative Hindernisse zu stoßen. „Zumeist sehen die PrüferInnen die Lernenden das erste Mal bei der ersten Teilprüfung, um sie vorher kennen zu lernen bzw. sich mit ihren persönlichen Voraussetzungen und Entwicklungen zu beschäftigen, fehle die Zeit. Zum Teil werden Vorinformationen über die Prüflinge und ihre Ausgangssituation und Entwicklung in Gesprächen zwischen TrainerInnen und PrüferInnen gegeben, zum Teil werden diese über Unterlagen (z.B. Bewerbungsunterlagen, Portfolio im Rahmen der BO) sichtbar." (Stoppacher/Edler 2016, S.19)

 

Didaktische Konkretisierungen in der Berufsreifeprüfung

 

2010 wurde vom bm:ukk (heute BMB) eine Verordnung über kompetenzbasierte Curricula in der Berufsreifeprüfung in der Erwachsenenbildung (BRPCV) erlassen. Diese Verordnung gilt für anerkannte Lehrgänge in der Erwachsenenbildung (BRPCV §1), wird vom Bildungsministerium aber auch für die schulische BRP empfohlen. Unter der Überschrift „Begriffsbestimmung" wird im §2 der Curriculaverordnung unter Punkt 1. dezidiert ein kognitives Kompetenzkonstrukt zugrunde gelegt. „»Kompetenzen« [sind] als Untergliederung der Kompetenzbereiche längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die von Lernenden entwickelt werden und die sie befähigen, Probleme in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen...".


In § 4 werden unter der Überschrift „Didaktische Grundsätze" Prinzipien erwachsenengerechten Lehren/Lernens vorgegeben: „Die Art der Wissensvermittlung hat erwachsenengerecht [...] zu erfolgen und an [...] Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Prüfungswerberinnen und Prüfungswerber anzuknüpfen."

 

Im Vorblatt zum Entwurf der Curriculaverordnung wird konkret auf die Kompetenzdefinition von Weinert verwiesen und teilweise zitiert (Vorblatt BRPCV, S. 3). Interessanterweise wird in diesem Vorblatt zu einer ministeriellen Verordnung auch ganz direkt eine Präferenz für eine Richtung in einer bildungswissenschaftlichen Debatte gegeben, nämlich die Orientierung an lerntheoretischer Didaktik, spezifisch an konstruktivistischen Theorien. „Ergebnisse der Hirnforschung und die wissenschaftliche Begleitung konstruktivistischer Lernmethoden zeigen, dass die individuelle Konstruktionsleistung von Wissensgenerierung im Vordergrund steht, [...]." (ebd.)

 

In Leitfäden für die Fächer Mathematik, Deutsch und Englisch werden vor allem die zugrundeliegenden Kompetenzmodelle und die Prüfungsrichtlinien im Detail beschrieben, teilweise aber auch allgemeine didaktische Empfehlungen in Bezug auf erwachsenengerechtes Lehren/Lernen gegeben, wie beispielsweise im Leitfaden Deutsch: „Sowohl bei der Kursgestaltung als auch bei den Prüfungsthemen ist auf den Bezug der Lerninhalte zur Lebens- und Berufswelt der Teilnehmer/-innen zu achten. Praxisbezug und Alltagsrelevanz der Inhalte sollen im Sinne von handlungs- und problemorientiertem Lernen im Vordergrund stehen." (Leitfaden Deutsch, S.10; Hervorh. CN)


Bis 2017 wurde im Rahmen der gesetzlichen Vorgaben vor allem bei den prüfungsberechtigten Institutionen der Erwachsenenbildung auch versucht, Prüfungen – meist in Bezug auf Themenauswahl und Fragestellungen – erwachsenengerecht zu gestalten. Mit Einführung der standardisierten Reife- und Diplomprüfung (Zentralmatura) für die BRP im April 2017 ist dies zumindest für die schriftlichen Prüfungsteile nicht mehr möglich. BRP-KandidatInnen erhalten bei der standardisierten Reifeprüfung keine eigenen, erwachsenengerechten Angaben, sondern dieselben wie die schulischen MaturakandidatInnen. Bemühungen der EB-Einrichtungen, eigene erwachsenengerechte Prüfungsbeispiele für BRP-KandidatInnen zu entwickeln, scheitern bisher an den hohen Kosten für die Erstellung standardisierter „Prüfungsitems".


Ob die in Österreich neue Form einer standardisierten Reifeprüfung und die Orientierung an Prüfungsitems für jugendliche MaturantInnen durch Effekte von „teaching to the test" ein Rückschlag für erwachsenengerechte Lehr- und Lernformen mit sich bringen wird, lässt sich noch nicht absehen.

 

Didaktische Konkretisierungen in der Studienberechtigungsprüfung

 

Im Gegensatz zur BRP und zum ePSA werden in keinem der drei für die (schulische, PH und universitäre) SBP relevanten Gesetze curriculare Grundlagen oder didaktische Empfehlungen behandelt. Neben rechtlichen und formalen Vorschreibungen werden zu den einzelnen Prüfungsfächern lediglich, meist sogar nur in schlagwortartiger Auflistung, Prüfungsinhalte konkretisiert.


Auf der einen Seite lässt diese Offenheit ausreichend Spielraum, um erwachsenengerechte Lehr- und Lernformen sowie Prüfungsformate umzusetzen. Auf der anderen Seite scheinen die pädagogischen Rahmenbedingungen veraltet und durch die autonome Praxis unterschiedlicher Anbieterinstitutionen sehr heterogen.


Diese widersprüchliche Situation birgt aber gleichzeitig eine perspektivische Chance in sich. 2013/14 wurden im Rahmen des Projekts VIV-pro SBP (eines überinstitutionellen Vernetzungsprozesses von VHS Wien, AK Wien, WKÖ, uniko, FHK, bm:bf, öibf) neben der Ausarbeitung konkreter rechtlicher und formaler Entwicklungsbedarfen und -perspektiven auch perspektivisch inhaltlich-didaktische Überlegungen angesprochen (vgl. Abschlussbericht, Brückner et al 2014). Eine inhaltlich-didaktische Neuformierung der SBP könnte dabei auch abseits einer allgegenwärtigen Kompetenzorientierung insofern ein innovatives Bildungskonzept darstellen, indem für je konkrete tertiäre Bildungsgänge entsprechende grundlegende materiale und formale Bildungsinhalte im Sinne kategorialer Bildung Klafkis verknüpft werden. Im Gegensatz zu kompetenzorientierten Modellen, die sich aufgrund von Standardisierung durch Reduktion und Operationalisierung auszeichnen (zur Kritik an „Kompetenzorientierung" siehe Euler 2012 u. Fischer 2013), könnte ein „klassisch-modernes" Bildungskonzept entwickelt werden, das StudienanwärterInnen auf je konkrete Inhalte und notwendige Methodenfähigkeiten für je unterschiedliche tertiäre Bildungsgänge vorbereitet.

Grenzen didaktischer Konkretisierungen in der Praxis

In allen erwähnten „2. Bildungswegen" werden von den Anbieterinstitutionen vielfältige Kursformate angeboten, die unterschiedliche Lebensweltrealitäten der TeilnehmerInnen berücksichtigen, wobei die Vorrangstellung klassischer Abendkurse für Berufstätige rückläufig ist. Neben Vormittagsangeboten werden vermehrt offenere Kursformen, wie klassische und eLearning-unterstützte Fernstudienkurse sowie verschiedene Formen von Blended Learning Kursen angeboten. Ebenso werden vermehrt flexible Kursformen angeboten, die durch modular vorgeschaltete bzw. nachgereihte Angebote unterschiedliche Voraussetzungen bzw. „Prüfungskompetenzen" der TeilnehmerInnen ausgleichen sollen.


Der Anspruch optimaler Umsetzung erwachsenengerechter Lehr- und Lernformen, sowie didaktischer Ansätze, die Diversität im Sinne unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Lebensweltrealität berücksichtigen – wie etwa Binnendifferenzierung, Individualisierung, exemplarisches Lernen, Vielfalt von Lehr- und Lernarrangements (vgl. dazu auch Steiner 2016, S. 42f.) – scheint aber in der Regel durch pragmatische Hindernisse gedämpft. All diese didaktischen bzw. methodischen Ansprüche haben Einfluss auf den Umfang und somit die Dauer der Kurse, erfordern umfangreichere Lehr- und Lernmittel sowie erweiterte und flexiblere räumliche Ressourcen der Anbieterinstitute.


Neben anbietereigenen Hindernissen (Personal- und Raum-/Lernorteressourcen, institutionelle Flexibilität) beeinflussen auch gesetzliche oder gesellschaftliche Rahmenbedingungen eine optimal an erwachsenengerechte Anfordernisse orientierte Umsetzung.


Beim ePSA sind in den Verträgen der Initiative Erwachsenenbildung konkrete Rahmenbedingungen hinsichtlich Stundenumfang und Personalressourcen bzw. der Aufteilung fachlicher und Zusatzangebote festgeschrieben. So sind „in Zusammenhang mit dem stark gestiegenen Bedarf durch die vermehrte Zuwanderung [...] in manchen Bundesländern die Angebote ausgeweitet worden, sodass es nunmehr IEB-finanzierte und sonstig finanzierte Lehrgänge gibt. Das IEB-Budget erlaubt durch die Mischung zwischen nationaler und landesbezogener Budgetierung keine Flexibilität über das vorgesehene Budget hinaus." (Stoppacher/Edler, S.9) Diese starre Budgetierung beeinträchtigt bei der planerischen und didaktischen Umsetzung grundlegend die Berücksichtigung von Diversität.


Die Anbieter von Kursen zur BRP und SBP agieren am freien Bildungsmarkt und sind somit in großem Maß dessen Logik unterworfen. Hinderlich ist diese Verortung nicht nur durch Effekte höherer Preisgestaltung der Kursgebühren bei umfangreicheren und ressourcenintensiveren Angeboten, die auf Anbieterseite zu einem Wettbewerbsnachteil und auf KonsumentInnenseite (=Lernende) zu einer hohen finanziellen Belastung führen. Auf der Seite der „KonsumentInnen" werden zusätzlich kürzere und dadurch vermeintlich rascher zum angestrebten (Bildungs-)Ziel führende Angebote eher wahrgenommen. Befragungen von TeilnehmerInnen in verschiedenen Anbieterinstitutionen belegen, dass sich aber ein Großteil im Nachhinein eher zu länger dauernden, aber teilnehmerInnenorientierteren Kursformen entscheiden würde.


Optimale Umsetzung erwachsenengerechter Prinzipien fordert vor allem auch die Unterrichtenden, nicht nur durch umfangreichere Vorbereitungs- und Nachbereitungsarbeiten. Austausch und Teamarbeit sowie regelmäßige Weiterbildung sind grundlegende Qualitätskriterien. Mit freiberuflichen Unterrichtenden sind diese Anforderungen schwieriger umzusetzen als mit angestellten Unterrichtenden. Aktuell sind in den meisten Anbieter-Einrichtungen nur die Unterrichtenden im Bereich ePSA (und Basisbildung) fix angestellt, alle anderen Bereiche werden mit freiberuflichen Unterrichtenden abgedeckt.


Zusammenfassend muss aber gesagt werden, dass im Bereich des „Zweiten Bildungsweg" Lebensphasenorientierung und die Umsetzung von Prinzipien erwachsenengerechten Lehren und Lernens, wenn vorhanden, in den dem jeweiligen Bildungsweg zugrundeliegenden Curricula und Handreichungen für Planende, Unterrichtende und Prüfende explizit gefordert werden und ¬in der Regel in Kursplanung und Unterricht zu tragen kommen.


Vor allem für Österreich ist auch positiv anzumerken, dass im Bereich des 2. Bildungsweges seit der Jahrtausendwende vielfältige national und EU-finanzierte innovative Projekte zu in diesem Artikel angesprochenen Themenbereichen durchgeführt wurden. Viele dieser in Projekten entwickelten und erprobten didaktischen Ansätze haben dabei ihren Platz im Regelangebot vieler EB-Einrichtungen gefunden.

Weitere Informationen

Literatur

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