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Warum lernen Erwachsene im 2. Bildungsweg

Wolfgang Brückner, John Evers, Christian Nowak, Peter Schlögl, Judith Veichtlbauer (2017)

Ein Abbrechen der schulischen Erstausbildung kann nicht nur auf individuelles Scheitern zurückgeführt werden. Auch Organisationsformen und der Zugang zum Lernen spielen eine Rolle. Der 2. Bildungsweg setzt das „Versprechen sozialer Durchlässigkeit" in vielen Fällen in die Realität um. Der folgende Abschnitt widmet sich der Frage, wie Lehren und Lernen erwachsenengerecht gestaltet werden kann.

Warum lernen Erwachsene?

Die Gründe und Anlässe, die jugendliche und ältere Erwachsene dazu bewegen sich zu bilden, sind zwar vielfältig, auf jeden Fall aber für die Lernenden subjektiv wichtig und bedeutsam und liegen in ihrer jeweiligen Lebenssituation.


Konkrete Bildungsmotivation im Sinne von Bewältigungsstrategien aus den Forschungsergebnissen von early school leavers abzuleiten (vgl. Steiner 2016, S. 16ff.) kann nur mit Einschränkungen beim Nachholen des Pflichtschulabschlusses getan werden, wobei hier vor allem auch Untersuchungen berücksichtigt werden müssen, die nicht nur – system- oder individualfokussierte – Defizitorientierung im Blick haben, sondern auch Perspektivorientierungen inkludieren (vgl. Nairz-Wirth 2010, S.28ff).


Im Bereich der Berufsreifeprüfung, der Studienberechtigungsprüfung und auch bei beruflicher Qualifizierung greifen defizitorientierte Motivationsbeschreibungen – der Wunsch Versäumtes nachzuholen – nicht, da diese Abschlüsse keiner sogenannten Erstausbildung entsprechen und so etwas wie multi-lebensphasenorientierte Bildungsgänge darstellen. Auch Motivationsbeschreibungen nach primär arbeitsmarktqualifizierenden Kriterien greifen zu kurz, da dem Entschluss, einen dieser Bildungsgänge zu absolvieren, in der Regel eine umfassende Reflexion und Neuorientierung der eigenen allgemeinen Lebenssituation zugrunde liegt (vgl. Fritsche 2004). Neben der Erlangung eines formalen Abschlusses wollen TeilnehmerInnen im 2. Bildungsweg meist auch einen persönlichen Nutzen aus der Weiterbildung ziehen, sie wollen – einfach gesagt – etwas Neues lernen und sich dadurch eine für sie neue Lebenswelt aneignen.


Die Wahl, in institutionellem Rahmen zu lernen, auch wenn alle Abschlüsse im 2. Bildungsweg als ExternistInnenprüfung individuell absolvierbar sind (Selbststudium mit Hilfe von „Experten" im Familien- oder Freundeskreis, Fernstudien klassisch und eLearning), legt nahe, dass sie sich dieses „Neue" strukturiert und gemeinsam mit anderen Gleichgesinnten aneignen wollen, dass das Bedürfnis vorhanden zu sein scheint, interessante Menschen kennenzulernen und sich mit ihnen auszutauschen.

 

In manchem fungieren die im Vergleich zum Disziplinierungs- und Regelsystem Schule etwas informelleren und „freiwillig" besuchten Angebote des 2. Bildungswegs dabei als Rahmen für „expansiveres Lernen" (im Sinne Holzkamps), als dies im schulischen Kontext möglich ist.


Die Typologie, die Nairz-Wirth zum Habitus von Early School Leavers entwirft, umfasst nicht nur „Benachteiligte", die Versäumtes nachholen müssen, sondern auch „Privilegierte" und „Unangepasste", die mit schulischen Regulativen nicht zurechtkommen. Bei den interviewten „Jugendlichen, die gerade versuchen, den Hauptschulabschluss nachzumachen, fällt etwa auf, dass sie diese Schule in ihrem Kurs gänzlich anders wahrnehmen und bewerten als die von ihnen vormals besuchte Schule. Entscheidend sind für sie dabei der gegenseitige Zusammenhalt und ein Stück weit auch eine positive Konkurrenz, beides Bedingungen, die offensichtlich in ihren vorherigen Schulen nicht gegeben waren." (Nairz-Wirth 2010, S.112f).


Das Bild des 2. Bildungswegs als Reparaturwerkstatt ist damit zumindest dem Anspruch nach vielleicht weniger auf der Ebene individueller als hinsichtlich institutioneller Versäumnisse stimmig. Schulabbrüche stellen in vielem die „Organisationsformen und professionellen Praktiken der Schulform selbst zur Debatte" (Harney, Koch, Hochstätter 2007, S. 53), was eine inklusive pädagogische Praxis angeht, wiesen beispielsweise die im ESF-Kontext durchgeführten Lehrgänge zur Erlangung des Hauptschulabschlusses noch vor Einführung des neuen Pflichtschulabschlusses weitaus avanciertere Strukturen als vergleichbare Schulformen auf. (Steiner 2016, Abschnitt zur Good Practice in Second Chance Angeboten, S.20f)

Wie lernen Erwachsene erfolgreich?

Für Erwachsene stellt Lernen eine spezielle Herausforderung dar. Erwachsene haben bereits vieles gelernt, besitzen Alltags- und berufliches Vorwissen, haben sich bestimmte Positionen angeeignet und haben im Lauf der Zeit bestimmte Verhaltensweisen gefestigt. Durch die Konfrontation mit etwas Neuen werden zwangsläufig eingefahrene Positionen und Gewohnheiten – oft schmerzlich – in Frage gestellt. Zugunsten des Lernens neuer Anforderungen muss sogar oft etwas mühsam Verinnerlichtes wieder verlernt werden.


Vergangene Erfahrungen, bestehendes Wissen und vorhandene Einstellungen bilden somit die Basis, auf der neues Wissen und neue Erfahrungen angenommen oder abgelehnt werden. In diesem Spannungsfeld muss daher der Ausgangspunkt erwachsenengerechten Lehrens und Lernens verortet werden.

Erwachsenengerechtes Lehren und Lernen

Im Mittelpunkt moderner Erwachsenenbildung stehen nicht mehr traditionelle Konzept der Wissensvermittlung, vielmehr soll erwachsenengerechtes Lehren – und Lernen – eine selbsttätige und kommunikative Auseinandersetzung mit dem „Neuen" ermöglichen, fordern und fördern.


Bildungspolitisch und -theoretisch finden diese Ansprüche ihren Niederschlag im Konzept der Lebensphasenorientierung, das heißt, dem Aufbrechen eines Konzepts der Zweiphasigkeit, wonach auf die Ausbildung eine durchgehende Berufstätigkeit im Erwerbszyklus folgt (vgl. dazu auch „Definitionen – Diskurse".) Anpassungsleistungen und Umorientierungen in verschiedenen Lebensphasen werden dem gegenüber als „normale" und demnach zu fördernde Bildungsbiographien verstanden.


Damit einhergehend wurde Diversität zunehmend ein zentrales Thema in der Erwachsenenbildung. Der Blick richtet sich dabei aber nicht nur auf die der Lebensphasenorientierung entsprechende Heterogenität der Altersstruktur und diverser Bildungsmotive. Emanzipatorische Bemühungen in der bildungswissenschaftlichen Auseinandersetzung befassen sich mit grundlegenden sozialen und kulturellen Diversitätsbezügen.


Pädagogische Ansätze mit Relevanz für die Erwachsenenbildung müssen sich heute mit einem Inklusionsbegriff beschäftigen, der über den des defizitorientierten Integrationsbegriffs hinausgeht. „Ist mit Integration die Eingliederung von bisher ausgesonderten Personen gemeint, so will Inklusion die Verschiedenheit im Gemeinsamen anerkennen, d.h., der Individualität und den Bedürfnissen aller Menschen Rechnung tragen. Die Menschen werden in diesem Konzept nicht mehr in Gruppen (z.B. hochbegabt, behindert, anderssprachig) eingeteilt. Während im Begriff Integration noch ein vorausgegangener gesellschaftlicher Ausschluss mitschwingt, bedeutet Inklusion Mitbestimmung und Mitgestaltung für alle Menschen ohne Ausnahme." (Krög 2005, S.27)


Dringliche Relevanz bekommt die bildungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit Diversität und Inklusion im „Zeitalter der Migration" (Stephen Castles et al.), in dem diese als konstitutives Merkmal gesellschaftlichen Wandels bezeichnet werden kann.


Dementsprechend sind diesen Themen auch auf erwachsenenbildung.at zwei umfangreiche Dossiers gewidmet:

Viele ESF-Projekte zum Zweiten Bildungsweg haben sich in den letzten Jahren mit Diversitätsgerechtigkeit ihrer Angebote, Verbesserung der Durchlässigkeit und Erhöhung von Inklusion auseinandergesetzt. Ein Beispiel dafür ist der seitens des öibf erstellte Leitfaden „Vielfalt in der Berufsreifeprüfung", der Handlungsempfehlungen zur Vermeidung von Diskriminierung und Erhöhung der Diversitätsgerechtigkeit formuliert.

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