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Soziale Ungleichheit und Bildungsbenachteiligung

Monika Kastner (2013), aktualisiert 2015

Österreich ist ein entwickeltes Land, das über ein funktionierendes Bildungssystem verfügt und in dem seit 1774 Unterrichtspflicht besteht. Dieses Argument wird immer wieder in Diskussionen um Erwachsene mit Basisbildungsbedarf ins Treffen geführt. Die Ergebnisse der OECD-Schulvergleichsstudie PISA (Programme for International Student Assessment) geben seit dem Jahr 2000 genauen Aufschluss über schulische Schieflagen in Österreich. Auch der "Nationale Bildungsbericht 2012" zeigt (einmal mehr) viele Schwachstellen im Schulbereich auf, wie beispielsweise die unzureichend erfolgende Leseförderung.

 

Damit wird die These vertreten, dass soziale Ungleichheit zu Bildungsbenachteiligung führt, womit das Vorliegen von Basisbildungsbedarfen KEIN individuelles Problem darstellt, sondern als gesellschaftliches Problem zu werten ist.

 

Bildungsbenachteiligung über die Lebensspanne

PISA-Studie der OECD

Die PISA-Studie identifiziert u.a. Risikogruppen in den Bereichen Lesen und Mathematik unter 15- bis 16-jährigen SchülerInnen. Die Lese-Risikogruppe liegt in Österreich derzeit bei 28 Prozent (OECD-Schnitt: 19 Prozent), jene für Mathematik liegt bei 23 Prozent. Wenig überraschend ist das Ergebnis, dass SchülerInnen aus so genannten "bildungsnahen" Familien überdurchschnittlich oft zur Spitzengruppe gehören. SchülerInnen aus so genannten "bildungsfernen" Familien gehören hingegen überproportional häufig zu den RisikoschülerInnen, ebenso wie SchülerInnen mit Migrationshintergrund (Schwantner/Schreiner 2010). Darüber hinaus zeigt PISA auf, dass es einen Zusammenhang zwischen der Bildung und der beruflichen Stellung der Eltern und der Wahrscheinlichkeit, dass Kinder eine weiterführende Schule besuchen, gibt, wie von Bacher (2005) berechnet wurde. Insgesamt zeigt sich damit die Bedeutung der soziologischen Kategorie der sogenannten Bildungsnähe von Familien, die deren Kindern einen Startvorteil verschafft. Gleichzeitig ist das ein Verweis auf die nicht erfolgreiche Kompensation von Chancenungleichheit im schulischen System.

 

Profile lebenslangen Lernens

Welcher Voraussetzungen bedarf es um lebenslang lernen zu wollen/können? Eine diesbezügliche empirische Studie verweist eindrücklich auf die Bedeutung der sozialen Herkunft (Schiersmann 2006). Ein zentraler Faktor für Lernkompetenz ist die Fähigkeit sich selbst und damit eigene Lernprozesse zu steuern. Die Untersuchung hat gezeigt, dass die "familiale Förderung" den größten Einfluss auf die Ausprägung der Selbststeuerung (gemessen bei Erwachsenen) genommen hat. Dieses Ergebnis belegt die These, dass der Kindheit und Jugend eine hohe Bedeutung für die Herausbildung von Lernkompetenz zukommt und es im Erwachsenenalter wenig Möglichkeiten zum Nachholen gibt, denn Selbststeuerungsfähigkeit gründet eben in entsprechend erfolgter früher familialer Förderung.

 

NEET-Indikator bei Jugendlichen

Eine weitere, für Österreich neue und im Ergebnis bedenkliche Untersuchung ist die zum so genannten NEET-Indikator bei Jugendlichen, wobei NEET für "Not in Education, Employment and Training" steht. Über acht Prozent der 16- bis 24-Jährigen sind weder in (Aus-)Bildung, noch in Beschäftigung, noch in Weiterbildung/Schulung, das sind österreichweit 75.000 Jugendliche; das Vorliegen eines Migrationshintergrunds ist hierfür ein bedeutsamer Risikofaktor (Bacher/Tamesberger 2011). Neben der in Österreich traditionell vergleichsweise geringen Jugendarbeitslosigkeit bestehen Risikogruppen, deren Teilhabemöglichkeiten eingeschränkt bzw. die von dauerhaftem Ausschluss bedroht sind.

 

Bildungsstand und Erwerbslosigkeit

Das mit Abstand höchste Risiko für Erwerbsarbeitslosigkeit besteht für Personen mit Pflichtschule als höchste abgeschlossene Ausbildung mit rund 24 Prozent. Danach folgt der Lehrabschluss mit rund sieben Prozent. Alle anderen Bildungsabschlüsse liegen noch unter diesem Wert, wobei sich für Personen mit akademischen Abschlüssen mit knapp drei Prozent das geringste Risiko ergibt. Dieser Befund bedeutet, dass der Großteil der vom Arbeitsmarktservice betreuten KundInnen formal gering qualifiziert ist. Fast die Hälfte der Erwerbsarbeitslosen verfügt über maximal Pflichtschule als höchste abgeschlossene Ausbildung (Arbeitsmarktservice Österreich 2015). Hier stellt sich die Frage, ob die bislang gängige Schulungspraxis mit ihrem Verpflichtungscharakter und der vielfachen Nichtbeachtung des erwachsenenpädagogischen "Planungsprinzips der Passung" (Tietgens 1981) zwischen Bedarf/Bedürfnis und Schulungsinhalt das optimale Werkzeug für (grundlegende/nachholende) Bildung und (mögliche) Höherqualifizierung von Benachteiligten ist. Es sind allerdings auch im Arbeitsmarktservice Entwicklungen zu orten, die im Sinne der Zielgruppe der Bildungsbenachteiligten mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen gestaltet sind. Diese sind auf die bildungspraktischen Entwicklungen im Bereich der Basisbildung, insbesondere der Bemühungen des Projektes "In.Bewegung" (Alphabetisierungs- und Basisbildungsnetzwerk) zurückzuführen (Gross 2010). Es dürfte sich hierbei allerdings um nur regional gelungene und nicht österreichweite Entwicklungen handeln.

 

Matthäus-Effekt in der Weiterbildung

Benachteiligungen und Begünstigungen zu Beginn der Bildungskette wirken stark nach. Die Chancen auf Entwicklung und Entfaltung durch die Teilhabe an Lernaktivitäten im Erwachsenenalter sind ungleich verteilt. Die der Erwachsenen-/Weiterbildung vielfach zugeschriebene Kompensationsfunktion ist nur eingeschränkt wirksam. Das wird seit vielen Jahren mit dem so genannten Matthäus-Effekt "Wer hat, dem wird gegeben…" und mit der Bildungskumulationsthese (Gnahs 2010) erklärt. Das "Berichtssystem Weiterbildung" liefert diesbezüglich für Deutschland seit Jahrzehnten (ab 2007 europäischer Adult Education Survey) bestätigende Detaildaten. Für Österreich sind erst auf Basis des Moduls "Lebenslanges Lernen" im Rahmen des Mikrozensus 2003 (Statistik Austria 2004) und des Adult Education Survey 2007 (Statistik Austria 2009) entsprechende Ergebnisse vorgelegt worden. Je höher der bereits erreichte Bildungsstand und daher die berufliche Position, desto größer ist auch die Beteiligung an Weiterbildung im weiteren Lebensverlauf. Berufliche Weiterbildungsangebote beispielsweise gibt es für die Kernbelegschaft in den mittleren und höheren Positionen, weniger für formal gering qualifizierte MitarbeiterInnen. Aus diesem Grund gibt es auch Bemühungen von BasisbildungsakteurInnen, arbeitsplatznahe Basisbildung bzw. entsprechende Projekte im betrieblichen Umfeld zu entwickeln und zu implementieren.

 

Kompetenzabbau

Einmal erlernte grundlegende Fertigkeiten und Fähigkeiten können auch wieder verlernt werden, wenn sie über längere Zeit nicht angewendet werden (früher als "sekundärer Analphabetismus" bezeichnet). Daraus können Unsicherheit, Verunsicherung und eine Schwächung des Selbstwertgefühls resultieren. Veränderte oder gänzlich neue Anforderungen am Arbeitsplatz können zu unlösbaren Problemen führen. Informelles Lernen oder Weiterbildungsteilnahme sind aufgrund der ungünstigen (Lern-)Voraussetzungen zumeist keine Option. Im Gegenteil: Weiterbildung wird von den Betroffenen vielfach mit schulischem Lernen assoziiert und Versagensängste verhindern eine Teilnahme (siehe dazu Bolder/Henrich 2000). Verpflichtende Schulungsteilnahme im Falle von Erwerbsarbeitslosigkeit wird aufgrund fehlender Passung von Schulung und Bildungsbedürfnis von den Betroffenen vielfach als (zusätzliche) Belastung empfunden.

 

Lebenslage: Migrationshintergrund/Migrationsbiografie

Unter den neu nach Österreich zugewanderten Personen und solchen, die in Österreich um Asyl ansuchen, finden sich bildungsbenachteiligte Erwachsene mit Basisbildungsbedarf, die vielfach im Lesen und Schreiben ungeübt sind. Im Herkunftsland war Schulbesuch oftmals nicht bzw. nur in sehr geringem Ausmaß möglich.

 

Für in Österreich lebende Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund kann soziale Benachteiligung ebenfalls wirksam sein. Ein Teil der Elterngeneration, die nach Österreich zugewandert ist, ist ihrerseits bereits als sozial benachteiligt und bildungsbenachteiligt zu verstehen. Abhängig vom Herkunftsland, der sozialen Herkunft, dem Geschlecht etc. konnte beispielsweise keine Schule besucht oder Lesen und Schreiben konnten nicht ausreichend erlernt werden. Vorhandene berufliche Kompetenzen sind möglicherweise am österreichischen Arbeitsmarkt nicht verwertbar gewesen, woraus dequalifizierte (und schlecht bezahlte) Beschäftigung resultieren kann. Hieraus erfolgen nachteilige familiale Bedingungen für das Aufwachsen von Kindern. Eine Kompensation dieser Startnachteile durch das österreichische Bildungssystem findet überwiegend nicht statt: So ist der Anteil von Kindern von MigrantInnen aus der Türkei und dem früheren Jugoslawien in Sonderschulen überdurchschnittlich hoch (Biffl 2010). Nicht ausreichend vorhandene Deutschkenntnisse und ein Sonderschulzeugnis oder ein mangelhaftes Hauptschulzeugnis sind hinderlich beim Übertritt in das Berufsleben (Lehrstellen- oder Arbeitssuche); zusätzlich können noch Diskriminierungen aufgrund der Herkunft/des Migrationshintergrundes wirksam werden (siehe dazu weiterführend Wurzenrainer/Hrubesch 2014).

Ursachen für Basisbildungsbedarf

Eingangs wurde die These vertreten, dass soziale Ungleichheit zu Bildungsbenachteiligung führt, womit Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse kein individuelles Problem darstellen, sondern als gesellschaftlich verursachtes Problem zu werten sind. Aus der Teilnehmer-/Kursforschung und der Lehr-/Lernforschung in der Alphabetisierung und Basisbildung, die immer auch einen Blick auf die Biografien der Teilnehmenden wirft, sind sozio-ökonomische Entstehungsbedingungen bekannt (u.a. Döbert/Hubertus 2000, Egloff 2007, Doberer-Bey 2012). Aus Bildungsbenachteiligung in Familie, Umfeld und Bildungseinrichtungen können Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse resultieren. Daraus erfolgen denkbar ungünstige Voraussetzungen und betroffene Personen sind vielfach mit gefühlten und tatsächlichen Ausschlusserfahrungen konfrontiert, die mit dem Besuch eines adäquaten Kurses teilweise kompensiert werden können (Kastner 2011).

 

Die Personengruppe mit Basisbildungsbedarf muss ob ihrer schieren Größe - je nach Berechnungsbasis bis zu 1 Million Betroffene in Österreich - sehr heterogen sein. Für Deutschland wurde eine "Typologie des funktionalen Analphabetismus" erarbeitet (Sahrai et al. 2011), die im Folgenden erläutert wird. Diese evidenzbasierte Typologie wurde aus einer dezidiert soziologischen Perspektive erarbeitet und nimmt damit in Anspruch, die Heterogenität der Betroffenen typologisieren zu können.


Effekte sozialer Herkunft und des institutionellen Umgangs (Idealtyp 1 und 2)

Idealtypus 1 ist gekennzeichnet durch klassische bildungsferne Herkunft mit der bekannten sozialen Bildungsvererbung und ist durch die typischen Mechanismen der Bildungsbenachteiligung, insbesondere die Benachteiligung im Hinblick auf institutionelle Bildungschancen, geformt. So führt der Besuch einer Förderschule (in Österreich: Sonderschule) oder Hauptschule als struktureller Bestandteil eines sozial ungleichen Bildungssystems zu einer Unterförderung vieler Schülerinnen und Schüler, zu einer Herabsetzung der Bildungsaspiration und schließlich zu tatsächlich mangelhaft ausgebildeten Kompetenzen. Kontrastierend hierzu wird der Idealtypus 2 beschrieben: hier schützen nämlich kulturelle und ökonomische Ressourcen der bildungsnahen Herkunftsfamilien Kinder mit einer diagnostizierten Lese- und Schreibschwäche vor schulischem Misserfolg und nachfolgender gesellschaftlicher Exklusion.


Genderspezifische Benachteiligungen (Idealtyp 3 mit drei Differenzierungen)

Geschlechtstypische Benachteiligungen finden sich bei älteren Frauen und Frauen mittleren Alters (sowohl ohne also auch mit Migrationshintergrund), die in einer Generation groß geworden sind, in der die Bildungsaspirationen der Eltern bezogen auf ihre Töchter weniger ausgeprägt waren als die für ihre Söhne. Die Lebensumstände mit der Übernahme von Kindererziehung und Familienarbeit stehen einer Kursteilnahme im Lebensverlauf auch eher verhindernd gegenüber.

 

Geschlechtstypische Benachteiligungen finden sich aber auch bei Buben und jungen Männern. Diese Ursachen müssen noch weiter erforscht werden. Der Blick richtete sich in den letzten Jahren auf Buben mit Migrationshintergrund, wo schulische Verdrossenheit und Devianz für eine solche Risikogruppe konstatiert wurden. Jedoch ist der Anteil der Buben ohne Migrationshintergrund an den Bildungsbenachteiligten im Verhältnis zu den Mädchen ohne Migrationshintergrund ebenfalls hoch. Insgesamt besteht hier Forschungsbedarf, um zielgerechte und frühzeitige Förderung der Schriftsprachkompetenzen von Buben zu realisieren.

 

Geschlechtstypische Benachteiligungen treffen jedoch nach wie vor auch Mädchen und junge Frauen. Frühe Schwangerschaften können bei mangelnder Unterstützung durch das Elternhaus und/oder einen schulfernen Habitus (und damit sind das wieder Effekte sozialer Herkunft) einen Bruch in der Bildungslaufbahnverursachen, der durch die anschließende starke Familienorientierung auch nicht ausgeglichen werden kann.

 

Kritische Lebensereignisse (Idealtyp 4)

Am Beispiel von kritischen Lebensereignissen zeigt sich die Bedeutung der sozial-strukturellen Rahmenbedingungen einmal mehr, denn ausschlaggebend für die Bewältigung scheinbar individuell-persönlicher Krisen sind die zur Verfügung stehenden Ressourcen und diese sind wiederum sozial-strukturell allokiert. Beispiele für kritische Lebensereignisse sind: Scheidung/Trennung der Eltern, Tod einer nahe stehenden Person, häusliche Gewalt, seelische oder körperliche Gewalt, psychische Erkrankungen, Mobbing in der Schule oder die Herabsetzung und Ungleichbehandlung durch Lehrpersonen; ebenso sind Flucht, Migration, Verfolgung oder Folter kritische Ereignisse, die Krisen auslösen und je nach vorhandenen individuellen und sozialen Ressourcen unterschiedlich bewältigt werden können. Kritische Lebensereignisse können Entwicklungs- und Lernrückstände verursachen, die in Schule, Ausbildung bzw. Erwerbstätigkeit zu Nachteilen führen und sich als stärkste Form von Bildungsbenachteiligung als funktionaler Analphabetismus manifestieren können. Wer über hinreichende materielle, persönliche und kulturelle Ressourcen und ein entsprechendes Umfeld verfügt, wird kritische Lebensereignisse (relativ) gut bewältigen können. Im Hinblick auf die Institution Schule wird konstatiert, dass durch deren Ausrichtung auf Standardisierung eine angemessene Reaktion auf individuelle Probleme von Schülerinnen und Schülern und entsprechende Unterstützung eher ausbleiben. Oftmals bestehe die Reaktion in der Aussonderung der "problematischen" Kinder und Jugendlichen in die Förderschule.

 

Der eigenständige Faktor Migration (Idealtyp 5, 6 und 7)

Die Verwaltung der Migration ist nationalstaatlich organisiert. Zwischen Österreich und Deutschland bestehen hierbei gesetzliche Unterschiede, doch insgesamt gesehen sind die für Deutschland vorgenommenen Typisierungen auch in Österreich zu finden.

 

Idealtypus 7 dient als Kontrast zu den Idealtypen 5 und 6, es handelt sich hierbei um gut ausgebildete, bildungsbegünstigte Migrantinnen und Migranten, die politisch-institutionelle Bevorzugung und gesellschaftliche Anerkennung erhalten. Eine Integrationsleistung, die auch die Schriftsprachlichkeit im Deutschen umfasst, wird ihnen zumeist nicht abverlangt.

 

Idealtypus 6 ist gekennzeichnet durch die Erfahrung von Bildungsbarrieren durch Verfolgung, Exklusion und/oder Diskriminierung im Herkunftsland, woraus bereits dort Nachteile beim Erwerb von Schriftsprache resultierten. Betroffene waren im Herkunftskontext Angehörige ethnischer, religiöser oder politischer Minderheiten. Sie wurden systematisch in der Entfaltung ihrer Möglichkeiten und Aspirationen behindert, woraus Armutsrisiko und generationenübergreifende Reproduktion geringen Bildungskapitals resultierten. Ob die Migration nun Chancen birgt oder zur fortgesetzten Benachteiligung beiträgt ist in hohem Maß von den herrschenden Bedingungen im Zielland abhängig.

 

Personen des Idealtypus 5 (mit drei Differenzierungen) stoßen erst nach der Einwanderung auf manifeste Bildungsbarrieren, abhängig von Regelungen und Zugangsmöglichkeiten zu Bildungsinstitutionen/-angeboten. Eine Subgruppe ist von "vernichtetem Kulturkapital" betroffen, womit die lange Praxis der Nicht-Anerkennung von mitgebrachten Bildungsabschlüssen gemeint ist (für Österreich siehe dazu: Bichl 2015). Eine weitere Subgruppe ist gekennzeichnet durch fehlenden oder prekären Aufenthaltsstatus, der Zugänge zu Bildungsinstitutionen/-angeboten überwiegend verschließt bzw. nicht klar regelt, was auch verhindernd wirkt und/oder vorhandene Bildungsaspirationen vernichtet. Die dritte Subgruppe des Idealtypus 5 schließlich besteht aus Gastarbeiterinnen und Gastarbeitern der ersten Generation mit einem biografisch-institutionell erworbenen Rückstand im Schriftdeutsch. Innerhalb dieser Personengruppe bestand über viele Jahre hinweg eine gewisse Rückkehrorientierung, die von Deutschland (ebenso auch von Österreich) politisch-institutionell und damit auch gesellschaftlich gestützt wurde. Für Deutschland wird festgehalten, dass es sich gerade nicht um Zuwanderinnen und Zuwanderer aus bildungsfernen Milieus gehandelt hat, sondern diese überwiegend qualifizierte Arbeitskräfte mit einer über die Grundschule hinausreichenden Schul- und/oder Berufsausbildung gewesen sind. Allerdings wurden von diesen vielfach unter ihrem Ausbildungsniveau liegende Tätigkeiten ausgeübt, womit in der Regel wenig Sprachkenntnisse und kaum Lese- und Schreibfertigkeiten am Arbeitsplatz benötigt wurden. Die Ursache für den funktionalen Analphabetismus in der Zweitsprache Deutsch ist damit genau dort zu verorten - und ist eben gerade keine "mitgebrachte Bildungsferne" gewesen. Zu den Themen Deutsch im Fremdenrecht (Integrationsvereinbarung/Einbürgerung) sowie Sprachen und Asyl finden sich kritisch-konstruktive Analysen und Stellungnahmen für Österreich auf der Homepage des Netzwerkes SprachenRechte - Recht auf Sprachen statt Deutsch als Pflicht.

 

Naturalistische Erklärungsansätze für die Entstehung von funktionalem Analphabetismus

Neben sozio-ökonomischen Erklärungsansätzen, die strukturelle Ungleichheit und gesellschaftliche Mechanismen der Benachteiligung (und damit: Macht- und Herrschaftsverhältnisse) in den Blick nehmen, gibt es auch naturalistische Erklärungsansätze. Als ein verursachender Faktor werden sogenannte Teilleistungsstörungen diskutiert. Ein Befund aus der deutschen TeilnehmerInnen-Untersuchung "AlphaPanel" war, dass ca. 15 Prozent der Teilnehmenden an Alphabetisierungskursen mit Legasthenie, d.h. einer Lese-Rechtschreib-Schwäche, kämpfen, während es in der Gesamtbevölkerung nur ca. vier Prozent Betroffene gibt (Fickler-Stang 2011). Das legt den Schluss nahe, dass eine Lese-Rechtschreib-Störung eine Ursache für funktionalen Analphabetismus sein kann.
In einem deutschen Forschungsprojekt wurde innerhalb des Verursachungsmodells der Fokus auf personenbezogene Ursachen, genauer auf die phonologische Bewusstheit als grundlegende Fähigkeit für den Spracherwerb gelenkt: "Funktionaler Analphabetismus wäre einem solchen Modell zufolge eine phonologisch bedingte Entwicklungsstörung des Lesens, die sich durch Defizite in der phonologischen Informationsverarbeitung äußert und durch soziale Ursachen aufrechterhalten wird" (Grosche 2012). Somit sind in diesem Modell eine personenbezogene Disposition (so genannte "phonologische Defizite", bedingt durch Dyslexie) und das Faktum der sozialen Benachteiligung (definiert als Bildungsbenachteiligung und psychosoziale Stressbelastung) verbunden. Vermutet wird, dass "viele Analphabeten Dyslektiker sind, deren phonologische Defizite aufgrund von sozialen Problemlagen in ihrer Schulzeit nicht bemerkt und behandelt wurden". Vorsicht ist bei einem solchen naturalistischen Erklärungsmodell geboten, weil damit scheinbar individuelle, biologische Ursachen in Form von Teilleistungsstörungen in den Fokus rücken und soziale, aber auch schulische Missstände aus dem Blick geraten könnten. Kritisch muss angemerkt werden, dass in benachteiligten Familien bereits Sprachfehler oder Schädigungen des Gehörs von Kindern unbehandelt bleiben, woraus entsprechende Nachteile resultieren (Doberer-Bey 2012). Aber offenbar gibt es Hinweise, dass von funktionalem Analphabetismus betroffene Personen ursächlich eine phonologische Minderleistung aufweisen und deshalb im Erwerb von Lese- und Schreibfähigkeiten benachteiligt sind (Grosche 2012). Dieser Befund müsste weitreichende Konsequenzen für die Didaktik in Alphabetisierungskursen für die Gruppe der Erwachsenen, die von Lese-Rechtschreib-Schwäche betroffen sind, nach sich ziehen.

 

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Weitere Informationen

Links

Quellen

  • Arbeitsmarktservice Österreich (Hg.) (2015): Arbeitsmarkt & Bildung Jahr 2014. »Link.
  • Bacher, Johann (2005): Bildungsungleichheit und Bildungsbenachteiligung im weiterführenden Schulsystem Österreichs. Eine Sekundäranalyse der PISA 2000-Erhebung. In: SWS-Rundschau. H. 1, S. 37-62. »Link.
  • Bacher, Johann/Tamesberger, Dennis (2011): Junge Menschen ohne (Berufs-)Ausbildung. Ausmaß und Problemskizze anhand unterschiedlicher Sozialindikatoren. In: WISO - Wirtschafts- und Sozialpolitische Zeitschrift. H. 4, S. 95-112. »Link.
  • Bichl, Norbert (2015): Der Anerkennungsprozess in Österreich in der Praxis. Ein Überblick der aktuellen Situation. AMS info 306. Wien. »Link
  • Biffl, Gudrun (2010): Basisbildung. Voraussetzung für die persönliche Entfaltung und den wirtschaftlichen Erfolg in einer Wissensgesellschaft. Über die Bedeutung der Basisbildung im gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Wandel. In: Isop GmbH/Rath, Otto/Hahn, Mariella (Hg.): Zwischenbilanz. Die Basisbildung in Österreich in Theorie und Praxis. Graz, S. 60-65.
  • Bolder, Axel/Hendrich, Wolfgang (2000): Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens. Opladen.
  • Doberer-Bey, Antje (2012): Literalität und Alphabetisierung in Gesellschaften mit entwickelter Informations- und Kommunikationstechnologie. Der Zugang zu Wissen in Abhängigkeit von Sprachentwicklung und Schriftspracherwerb. Eine qualitative Untersuchung am Beispiel von TeilnehmerInnen der Basisbildungskurse in Wien. Dissertation: Universität Wien.
  • Döbert, Marion/Hubertus, Peter (2000): Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Münster/Stuttgart.
  • Egloff, Birte (2007): Biografieforschung und Literalität. Ursachen und Bewältigung von funtionalem Analphabetismus aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive. In: Grotlüschen, Anke/Linde, Andrea (Hg.): Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz? Beiträge zu einer Theorie-Praxis-Diskussion. Münster, S. 70-80.
  • Fickler-Stang, Ulrike (2011): Retrospektive Deutungen von Brüchen im Schriftspracherwerb. Die Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) als eine Ursache für Analphabetismus. In: Egloff, Birte/Grotlüschen, Antje (Hg.): Forschen im Feld der Alphabetisierung und Grundbildung. Ein Werkstattbuch. Münster, S. 111-126.
  • Gnahs, Dieter (2010): Teilnahme an Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: Arnold, Rolf/Nolda, Sigrid/Nuissl, Ekkehard (Hg.): Wörterbuch Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn, S. 282.
  • Grosche, Michael (2012): Analphabetismus und Lese-Rechtschreib-Schwächen. Beeinträchtigungen in der phonologischen Informationsverarbeitung als Ursache für funktionalen Analphabetismus im Erwachsenenalter. Münster.
  • Gross, Margarete (2010): Basisbildungsangebote. Ein Handlungsfeld des Arbeitsmarktservice. In: Isop GmbH/Rath, Otto/Hahn, Mariella (Hg.): Zwischenbilanz. Die Basisbildung in Österreich in Theorie und Praxis. Graz, S.196-197. »Link
  • Kastner, Monika (2011): Vitale Teilhabe. Bildungsbenachteiligte Erwachsene und das Potenzial von Basisbildung. Wien.
  • Sahrai, Diana/Gerdes, Jürgen/Drucks, Stephan/Tuncer, Hidayet (2011): Eine Typologie des funktionalen Analphabetismus. Strukturelle Bestimmungen und notwendige Differenzierungen zur Analyse einer schwer greifbaren und heterogenen Zielgruppe. In: Projektträger im DLR e.V. (Hrsg.): Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache. Bielefeld, S. 33-58.
  • Schiersmann, Christiane (2006): Profile lebenslangen Lernens. Weiterbildungserfahrung und Lernbereitschaft der Erwerbsbevölkerung. Bielefeld.
  • Schwantner, Ursula/Schreiner, Claudia (Hg.) (2010): PISA 2009. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Erste Ergebnisse. Lesen, Mathematik, Naturwissenschaft. Graz.
  • Statistik Austria (Hg.) (2004): Lebenslanges Lernen. Ergebnisse des Mikrozensus Juni 2003. Wien. »Link
  • Statistik Austria (Hg.) (2009): Erwachsenenbildung 2007. Ergebnisse des Adult Education Survey (AES). Wien. »Link
  • Tietgens, Hans (1981): Die Erwachsenenbildung. München.
  • Wurzenrainer, Martin/Hrubusch, Angelika (2014): Migrant_innen mit Basisbildungsbedürfnissen im Fokus. Erarbeitet im Rahmen der Netzwerkpartnerschaft Migration - Kompetenz - Anerkennung von Verein Projekt Integrationshaus und AlfaZentrum für MigrantInnen im lernraum.wien der Wiener Volkshochschulen. Wien. »Link

 

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