Ziele von Online-Bildungsangeboten definieren

Bei der Formulierung von Lehr-Lernzielen kann zwischen verschiedenen Stufen unterschieden werden. Häufig erfolgt hier eine Differenzierung zwischen Feinzielen, also Zielen einzelner Lektionen, und Grobzielen, wie etwa Zielen ganzer Seminare oder Kursreihen. In manchen Bildungskontexten werden zusätzlich übergreifende Richtziele oder Globalziele definiert.

Lernziele werden außerdem nach ihren Dimensionen unterschieden (vgl. Schulz 1991):

• Kognitive Lernziele beziehen sich auf das Denken/Wissen und Erkenntnisse.
• Affektive Lernziele beziehen sich auf Gefühle, Motivationen und Einstellungen.
• Psychomotorische Lernziele beziehen sich auf sensorische, manuelle oder motorische Fähigkeiten.

Lernziele werden häufig in Form von angestrebten Lernergebnissen bzw. Kompetenzen formuliert. Kompetenzen beschreiben, wie Menschen ihr Wissen, Können und Wollen kombinieren, um Handlungsanforderungen zu bewältigen. Das beobachtbare Verhalten, in dem Kompetenz sichtbar wird, nennt man Performanz (vgl. Chomsky 1981).

Zur Differenzierung von Lernergebnissen bzw. Kompetenzen gibt es unterschiedliche Modelle – einige davon werden hier (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) beschrieben:

• Roth (1971) unterscheidet zwischen Sachkompetenz (Wissen), Selbstkompetenz (Fähigkeit das eigene Handeln zu regulieren) und Sozialkompetenz (Umgang mit anderen Menschen).
• Gnahs (2010) unterscheidet Fachkompetenz, soziale Kompetenz, personale Kompetenz und Methodenkompetenz.
• Gessler und Sebe-Opfermann (2016) stellen verschiedene Kompetenzmodelle aus Sicht der beruflichen Bildung vor.
• Erpenbeck et al. (2017) differenzieren zwischen vier Kompetenzklassen: personale Kompetenzen (P), aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen (A), fachlich-methodische Kompetenzen (F) sowie sozial-kommunikative Kompetenzen (S).
• Im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) werden Sozial- und Selbstkompetenz unter dem Begriff der Personalen Kompetenz zusammengefasst und der Fachkompetenz (Wissen und Fertigkeiten) gegenübergestellt.
• Der österreichische Nationale Qualifikationsrahmen (NQR) differenziert zwischen Kenntnissen (Theorie- und/oder Faktenwissen), Fertigkeiten (Fähigkeit, Kenntnisse in der Praxis anzuwenden) und Kompetenzen (Übernahme von Verantwortung und Selbstständigkeit).

Die jeweiligen Kompetenzbegriffe und -kategorien überschneiden sich teilweise und sind nicht trennscharf voneinander abzugrenzen – beispielsweise kann elementares Fach- und Faktenwissen auch eine Grundlage für methodische Kompetenz darstellen.

Die folgende Tabelle zeigt anhand eines Beispiels aus der Senior*innenbildung, wie digitale Kompetenzen den einzelnen Kompetenzbereichen zugeordnet werden können:

Je nachdem, wie ein Lernziel formuliert ist, können damit unterschiedliche Leistungs- bzw. Kompetenzniveaus beschrieben werden. Diese Unterscheidung wird häufig in sogenannten Taxonomien dargestellt. Die bekannteste Lernzieltaxonomie ist jene von Benjamin Bloom (1956) bzw. deren Weiterentwicklung von Anderson und Krathwohl (2001).

Die Taxonomie wird in Form einer sechsstufigen, von unten nach oben durchnummerierten Pyramide dargestellt:

1. Erinnern (auflisten, erinnern)
2. Verstehen (erklären, zusammenfassen)
3. Anwenden (durchführen, berechnen)
4. Analysieren (vergleichen, unterscheiden)
5. Beurteilen (begründen, prüfen)
6. Schaffen (konzipieren, entwickeln)

Dabei wird davon ausgegangen, dass ein anspruchsvolleres Leistungsniveau zu einem höherwertigen Lernprozess führt: Inhalte, an die sich die Teilnehmenden nur „erinnern“, werden leichter vergessen als jene, die „angewandt“ oder „analysiert“ werden.

Allerdings ist die didaktische Aufbereitung anspruchsvoller, je höher das Niveau ist: Durch einen Vortrag oder eine Demonstration der Inhalte wird lediglich ein „Erinnern“ oder „Verstehen“ erreicht. Sollen die Teilnehmenden das Gelernte „anwenden“, „analysieren“, „beurteilen“ oder gar selbst etwas „(er)schaffen“, braucht es komplexere Methoden und Sozialformen.

Wer am Anfang der didaktischen Planung konkrete und verständliche Ziele formuliert, hat es später leichter, geeignete Inhalte, Methoden und Medien auszuwählen. Am besten gelingt das mit Verben, deren Bedeutung klar und eindeutig beschreibt, was die Teilnehmenden können. Die formulierten Lernziele sollen neben einer Inhalts- auch eine Verhaltenskomponente enthalten, denn nur anhand sichtbarer Verhaltensweisen sind die im Lernprozess entwickelten Kompetenzen messbar und damit der Lernerfolg überprüfbar. Die Ziele sollten positiv formuliert sein und einen einfachen Satzbau aufweisen.

Anregungen für passende Verben bietet zum Beispiel die Formulierungshilfe von wb-web. Im digitalen Bereich braucht es Formulierungen, die den Aktivitäten im digitalen Raum entsprechen – als Arbeitshilfe steht das „Periodensystem der digitalen Aktivitäten“ auf der Website der k.o.s GmbH zur Verfügung.

Die folgende Tabelle zeigt Beispiele für Lernziele aus der digitalen Bildung:

Die Orientierung an Lehr-/Lernzielen ist eine wichtige didaktische Aufgabe – dennoch muss sie auch kritisch betrachtet werden (vgl. Becker 2020 und Schaller 2009). Nicht alle wertvollen Elemente einer Bildungserfahrung lassen sich vorab planen, und das Durchlaufen einzelner Kompetenzmodule muss nicht unbedingt dazu führen, dass alle Lernenden alle gewünschten Kompetenzen tatsächlich entwickeln. Außerdem kann je nach Art der Bildungsveranstaltung auch eine ergebnisoffenere Planung sinnvoll sein. Ob ein Bildungsangebot erfolgreich ist, bemisst sich auch an anderen Aspekten als der Lernzielerreichung (vgl. Kirkpatrick 1998, Fuchs 2012 und Kerres 2021).