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Forschung und Forschungsergebnisse

Monika Kastner (2013), aktualisiert 2015

Welche Forschungsergebnisse liegen zum Feld der Alphabetisierung/Basisbildung vor? Auf welche Wissensbestände wird zurückgegriffen? Wer forscht im Feld? Im Folgenden wird zuerst die Forschungslage in Österreich skizziert. Daran anschließend werden Einblicke in die Forschungslage in Deutschland gegeben. Eine Intensivierung der Forschung wäre für Österreich sinnvoll, diesbezüglich sollen abschließend einige Fragestellungen skizziert werden.

 

Forschungslage in Österreich

Die österreichischen Forschungsarbeiten zur Alphabetisierung und Basisbildung sind überwiegend der forschenden Praxis zuzuordnen und vielfach Produkte der Entwicklungsarbeiten im Praxisfeld gewesen (beispielsweise Begleitforschungen im Rahmen der Projektentwicklung), durchgeführt von ForscherInnen in Erwachsenenbildungseinrichtungen sowie außeruniversitären Forschungseinrichtungen. Grundlagenforschung im engeren Sinn wurde bislang wenig betrieben. Aus diesen Gründen erfolgt eine kurze Darstellung des Praxisfeldes, weil darin überwiegend die Forschungs- und Entwicklungsleistungen inkludiert waren/sind.

 

Rückblick auf die Anfänge

Ende der 1980er Jahre kam es in Österreich zu einer Intensivierung der Diskussion über das Phänomen des so genannten "funktionalen Analphabetismus". Ab Herbst 1987 wurde vom Verband Wiener Volksbildung ein mehrjährig angelegtes Projekt im Bereich der Erwachsenenbildung "Deutsch für Deutschsprachige" durchgeführt; federführend waren Elisabeth Brugger und Antje Doberer-Bey. Im Februar 1989 wurde von der Arbeiterkammer Wien eine Enquete mit dem Titel "Funktioneller Analphabetismus. Ein europaweites Problem" veranstaltet (wohl vor dem Hintergrund der Vorbereitungen zum UNESCO-Jahr der Alphabetisierung 1990). In einem einleitenden Statement, nachzulesen in der Dokumentation (Arbeiterkammer Wien 1989) wurde festgehalten, dass der Stand der gegenwärtigen Leseerziehung in den Schulen in der Öffentlichkeit diskutiert wurde. Im Jahr 1990 wurden Ergebnisse einer ersten, erkundend angelegten Untersuchung zur quantitativen Erfassung des Phänomens in Österreich vorgelegt. Anstoß für diese Untersuchung war u.a. eine parlamentarische Anfrage an die damalige Unterrichtsministerin Hawlicek im Jahr 1988 gewesen. In der Untersuchung an über 1200 Personen zeigten sich "die sprachlichen Minderleistungen beträchtlichen Ausmaßes", nämlich von acht Prozent der Stichprobengruppe (Urban/Vanecek 1990). In diesem Jahr ist zudem ein Schulheft (Brugger/Pirstinger/Saadat 1990) mit dem Titel "Sie können lesen? Analphabetismus - Fortschritt - Rückschritt" erschienen. Anlass für die Herausgabe ist die Proklamation des Jahres 1990 zum "Internationalen Alphabetisierungsjahr" durch die UNESCO gewesen.

 

Im selben Jahr begannen Elisabeth Brugger und Antje Doberer-Bey (im Zuge des eingangs erwähnten Projektes) mit Vorarbeiten für Kurse für Personen mit deutscher Erstsprache an der Volkshochschule Wien Floridsdorf. Die Kurse, finanziert vom Unterrichtsministerium, starteten 1991 und wurden bis 1995 umgesetzt und begleitend evaluiert (Brugger/Doberer-Bey/Zepke 1997). Der Bereich Alphabetisierung/Basisbildung mit MigrantInnen entwickelt sich ebenfalls ab Ende der 1980er/Anfang der 1990er Jahre. Der Bedarf wurde in Deutschkursen "entdeckt", wo Teilnehmende mit Alphabetisierungsbedarf aufgefallen sind. Erste Angebote wurden von Monika Ritter (zuerst am bfi Wien, später an der VHS Wien in Ottakring) entwickelt (heute: AlfaZentrum der VHS Wien), auch Danaida und ISOP in Graz sowie maiz in Linz entwickelten sehr früh Alphabetisierungskurse für MigrantInnen.

 

Intensivierung ab dem Jahr 1995

Mit dem Beitritt Österreichs zur EU 1995 eröffneten sich neue Finanzierungsmöglichkeiten für Alphabetisierungs- und Basisbildungsprojekte, die beantragt und durchgeführt werden konnten. Die Entwicklungsarbeiten waren somit von Beginn an projektförmig organisiert, finanziert über EU-Gelder (u.a. EQUAL, ESF), aber auch nationale Förderungen (Doberer-Bey 2012). In Form von Projektdokumentationen, Begleitforschungen und Evaluationen wurde eine Fülle an Materialien hervorgebracht und Expertise erarbeitet.

Studien aus dem Feld der Alphabetisierung/Basisbildung

Im Folgenden werden - chronologisch absteigend und ohne Anspruch auf Vollständigkeit - einige Studien vorgestellt. Dabei handelt es sich überwiegend um Erträge aus den Entwicklungsarbeiten im Feld der Alphabetisierung/Basisbildung (Projektdokumentationen, Begleitforschungen und Evaluationen).

 

Basisbildung wirkt. Wie wirkt Basisbildung? Eine internationale Forschungsübersicht

Autorin: Birgit Aschemann, 2015 (Materialien zur Erwachsenenbildung Nr. 1/2015)

Im Zuge der forcierten Bemühungen um arbeitsmarktrelevantes Lernen entsteht auch für Basisbildung, Allgemeinbildung und Schlüsselkompetenzen ein verstärkter Nachweisbedarf. Es gibt jedoch kaum gute Evidenzen. Umso wichtiger ist es, die vorhandenen Evidenzen auch über nationale Grenzen hinaus auszuwerten und zugänglich zu machen - insbesondere in einem kleineren Land, das eine ausreichende eigene Forschung kaum zu leisten vermag. In der vorliegenden Arbeit werden internationale Belege für die Wirkungen von Basisbildungsangeboten im Erwachsenenalter gesammelt, ausgewertet und geordnet dargestellt. Damit soll der Nutzen der Basisbildung aufgezeigt und spezifiziert werden. Die leitende Fragestellung lautet: Wie wirken Basisbildungsangebote für Erwachsene - wann, für wen, und unter welchen Bedingungen?

 

 

Kompetenzen von Erwachsenen. Zu wenig Resonanz auf PIAAC?

Ausgabe 23, 2014 des Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs. Herausgeber: Lorenz Lassnigg und Kurt Schmid

Diese Ausgabe erschien zeitgleich mit den vertiefenden Analysen der PIAAC-Erhebung 2011/12 (Statistik Austria 2014, siehe unten). Es versammelt bildungspolitische Positionen und Reflexionen mit einer reichen Sammlung an Handlungsempfehlungen. Zu kurz kommen jedoch deutliche und elaborierte Hinweise auf die Notwendigkeit der PRÄVENTION von niedrigen Kompetenzen im Lesen (auch: Schreiben) und Rechnen, sowohl im Bereich der frühkindlichen Bildung, der Pflichtschule und dem Berufsausbildungsbereich. Auch die Potenziale des Arbeitsmarktservice (AMS) für Beratung von Bildungsbenachteiligten und für zielgruppenadäquate Angebote bleiben letztlich unterbeleuchtet.

 


Schlüsselkompetenzen von Erwachsenen. Vertiefende Analysen der PIAAC-Erhebung 2011/12

Herausgeberin: Statistik Austria, 2014

In diesen Sammelband ist ein eigener Abschnitt zum Thema "niedrige Kompetenzen und gesellschaftliche Teilhabe" mit drei Beiträgen aufgenommen worden. Der Beitrag von Markus Bönisch und Manuel Reif fokussiert die niedrige Lesekompetenz, der Beitrag von Monika Kastner und Peter Schlögl nimmt eine konstruierte Risikogruppe mit niedrigen Kompetenzen in allen drei Testdomänen in den Blick, und der Beitrag von Marlene Lentner und Johann Bacher schließlich fokussiert Jugendliche und junge Erwachsene mit geringen Kompetenzen. Im Folgenden werden einige wenige ausgewählte Ergebnisse aus diesen drei Beiträgen herausgegriffen.

 

Für die Gruppe mit mangelnden Lese- bzw. Sprachfähigkeiten (rund 100.000 Personen) zeigt sich, dass rund 87 Prozent aufgrund von mangelnden Deutschsprachkenntnissen nicht an der Befragung teilnehmen konnten, rund 78 Prozent innerhalb dieser Gruppe im Besitz einer ausländischen Staatsbürgerschaft sind, und mehr als die Hälfte der Personen mit mangelnden Lese- und Sprachfähigkeiten nur über maximal einen Pflichtschulabschluss verfügen. Im Hinblick auf niedrige Lesekompetenz wird gezeigt, dass - absolut betrachtet - rund die Hälfte der Personen in Kompetenzstufe unter 1 im Ausland geboren wurden und mit einer anderen Sprache als Deutsch aufgewachsen sind oder eine andere Sprache als Deutsch als Umgangssprache haben bzw. diese Deutsch nur als Fremdsprache erlernten. In der Kompetenzstufe 1 ändert sich dieses Bild: hier sind fast 70 Prozent der Personen in Österreich geboren und mit der deutschen Sprache aufgewachsen bzw. verwenden Deutsch als Umgangssprache. Rund 13 Prozent der erwerbstätigen Personen sind von niedriger Lesekompetenz betroffen; dieser Anteil ist bei Erwerbsarbeitslosen mit 21 Prozent bzw. bei Nichterwerbspersonen mit 23 Prozent höher. Dennoch ist die Arbeitsmarktintegration der Personengruppe mit niedriger Lesekompetenz gut: mehr als die Hälfte der Personen in der Kompetenzstufe unter 1 und rund 60 Prozent in der Kompetenzstufe 1 sind erwerbstätig. Insgesamt gesehen bestehen keine geschlechtsspezifischen Lesekompetenzunterschiede. Ein Zusammenhang zwischen Alter und niedriger Lesekompetenz ist hingegen feststellbar, wobei hierfür Kohorteneffekte - und nicht der Verlust von Kompetenzen im Altersverlauf - verantwortlich gemacht werden (Bönisch/Reif 2014).

 

In der modellierten Risikogruppe, die in allen drei Testdomänen niedrige Kompetenzwerte erzielt hat, sind absolut betrachtet mehr Frauen (350.000) als Männer (290.000) zu finden; das Alter ist wie oben bereits dargestellt ein Risikofaktor. Absolut betrachtet sind 290.000 zur Risikogruppe gehörende Personen in Österreich geboren worden und sprechen Deutsch als Erstsprache, 210.000 sind nicht in Österreich geboren worden und sprechen eine andere Erstsprache als Deutsch. Betrachtet man das formale Bildungsniveau so haben zur Risikogruppe gehörende Personen überwiegend die Hauptschule (75 Prozent) besucht. Personen mit maximal Pflichtschulabschluss sowie in etwas geringerem Ausmaß Personen mit Lehrabschluss überwiegen in der Risikogruppe. Die Arbeitsmarktintegration der Risikogruppe liegt nach Labour-Force-Konzept bei 57 Prozent, wobei die Vergleichsgruppe (das sind: alle nicht zur Risikogruppe gehörenden Personen) zu 75 Prozent in Erwerbsarbeit steht. Innerhalb der Risikogruppe gibt es hohe Anteile an Pensionierten, dauerhaft Erwerbsarbeitsunfähigen sowie an denjenigen, die sich um Kinder bzw. Familie kümmern. Interessant ist die Verteilung der Risikogruppe nach Anforderungsniveau (ISCO-08): 31 Prozent der Risikogruppe arbeiten auf Level 1, dem niedrigsten Anforderungsniveau, wohingegen in der Vergleichsgruppe nur 7 Prozent auf diesem niedrigen Level beschäftigt sind. Mehrheitlich arbeiten Personen die zur Risikogruppe gehören jedoch auf Level 2/3, nämlich zu 59 Prozent (Vergleichsgruppe: 51 Prozent!). Auf Level 3/4 arbeiten immerhin noch 10 Prozent der zur Risikogruppe Gehörenden (Vergleichsgruppe: 43 Prozent). Hier schließt sich die Frage an, wie diese Arbeitsanforderungen offenbar gut bewältigt werden können und welche Kompetenzen (vermutlich: auch andere als die in PIAAC gemessenen) hierfür entwickelt wurden und/oder eingesetzt werden (Kastner/Schlögl 2014).

 

Für die Gruppe der Jugendlichen und jungen Erwachsenen konnte bislang vor allem auf Basis der PISA-Daten auf niedrige Kompetenzen geschlossen werden. Die PIAAC-Daten zeigen für die Gruppe der 16- bis 29-Jährigen, dass rund 11 Prozent (inklusive des entsprechenden Anteils aus der Gruppe mit mangelnden Lese- und Sprachfähigkeiten sind es rund 13 Prozent) maximal Lesekompetenzstufe 1 erreichen. Ebenfalls rund 11 Prozent (inklusive der Personen mit mangelnder Lese- bzw. Sprachfähigkeit sind es 13,5 Prozent) erreichen bei der Alltagsmathematik maximal Stufe 1. Das entspricht rund 150.000 bis 160.000 Jugendlichen. Deutlich besser schneiden Jugendliche bei der Problemlösekompetenz im Kontext neuer Technologien ab - hier weisen "nur" 7 Prozent der 16- bis 29-Jährigen (das sind rund 92.000) niedrige Kompetenzen auf. Werden jedoch die Anteile der Gruppe mit mangelnder Lese- bzw. Sprachfähigkeit und jene, die den Aufgabenteil nicht am Computer gelöst haben, hinzugenommen, so erhöht sich dieser Anteil auf 10,4 Prozent. Soziale Herkunft und Migrationshintergrund sind wesentliche Faktoren hinsichtlich der Wahrscheinlichkeit, zu der Gruppe mit niedrigen Kompetenzen zu gehören. Ein früher Schulabgang, wofür das Vorliegen von Migrationshintergrund ein Risiko darstellt, ist die Hauptursache für niedrige Lesekompetenz. Hierauf bezieht sich folgerichtig auch die entsprechende bildungspolitische Empfehlung, die Reduktion früher Schulabgänge durch intensivierte Bildungs- und Berufsorientierung und Etablierung von Fördersystemen zu forcieren (Lentner/Bacher 2014).

 

 

KursleiterInnen-Monitoring 2011-2013. Bericht zur Situation von ErwachsenenbildnerInnen in der Basisbildungsarbeit mit MigrantInnen

Autorin: Birgit Aschemann, 2014

In diesem Bericht finden sich relevante Informationen zur Situation von BasisbildungstrainerInnen für Migrantinnen und Migranten, die mit Überlegungen zu Qualität und Professionalisierungsbestrebungen in der Erwachsenenbildung verknüpft werden.

 

 

Die Verbesserung der Erwerbschancen gering Qualifizierter durch lernförderliche Gestaltung einfacher Arbeit

AutorInnen: Manfred Krenn, Ulrike Papouschek und August Gächter, 2014 (FORBA - Forschungs- und Beratungsstelle Arbeitswelt, Endbericht zum Forschungsprojekt)

Die in der Studie "Aus dem Schatten des 'Bildungsdünkels'" (Krenn 2013, siehe unten) eingenommene ressourcenorientierte Sichtweise auf Personen mit eingeschränkten schriftsprachlichen Kompetenzen ist das Leitprinzip dieser Studie gewesen. Hier wird nämlich danach gefragt, wie sogenannte "Einfacharbeitsplätze" gestaltet sein müssten, um lernförderlich für an- und ungelernte Arbeitskräfte zu sein. Gleichzeitig wird das dominante Paradigma der Wissensgesellschaft hinterfragt. Diesen Fragen wird anhand von betrieblichen Fallstudien nachgegangen. Als ein Ergebnis zeigt sich ein deutliches Gefälle zwischen Industrie, wo gering Qualifizierte auch direkt im Kernsektor gut bezahlte und stabile Beschäftigung findet, und Dienstleistungssektor mit deutlich unattraktiveren Beschäftigungs- und Arbeitsbedingungen. Ein weiteres Ergebnis aus den betrieblichen Fallstudien legt den Schluss nahe, dass lernförderliche Gestaltung von Arbeitsplätzen eher in der Industrie zu finden ist, beispielsweise werden hier (Metallindustrie) job rotation und job enlargement eingesetzt. Im Dienstleistungsbereich (Handel und Reinigung) haben lernförderliche Bedingungen - Handlungs- und Entscheidungsspielräume - durch zentrale Vorgaben und Standardisierungen tendenziell abgenommen.

 

 

Aus dem Schatten des "Bildungsdünkels". Bildungsbenachteiligung, Bewältigungsformen und Kompetenzen von Menschen mit geringen Schriftsprachkompetenzen.

Autor: Manfred Krenn, 2013 (Materialien zur Erwachsenenbildung, Nr. 1/2013)

Bei dieser soziologischen Studie wird davon ausgegangen, dass geringe Schriftsprachkompetenz ein Problem sozialer Ungleichheit darstellt, womit sich ein Anschluss an die New Literacy Studies ergibt. Diese beschreiben nämlich die dominante Literalität, d.h. das regelkonforme Lesen und Schreiben, als die legitime Form von Literalität. Damit lässt sich die defizitäre Bewertung von nicht hinreichend ausgebildeter schriftsprachlicher Kompetenz erklären, mit der Betroffene umfassend abgewertet werden. Mit den Ergebnissen dieser Studie wird der gängigen Defizitperspektive eine andere Sichtweise entgegengestellt. So werden Beispiele vorgestellt, wo Personen trotz ihrer eingeschränkten Kompetenzen im Hinblick auf die dominante Literalität aktive Bewältigungsstrategien zeigen, die - mit Blick auf beruflichen Erfolg beispielsweise - die gängige Defizitperspektive auf die Gruppe der Betroffenen um eine andere, ressourcenorientierte Sichtweise ergänzt. Damit, so der Autor, erhalten Menschen mit geringen Schriftsprachkompetenzen ihren Subjektstatus zurück.

 

 

Tagungsdokumentation "einfach:komplex. Impulse für einen nachhaltigen Transfer von Studienergebnissen in die Alphabetisierungspraxis"

Herausgeberin: inspire thinking (Graz) 2013

In dieser Tagungsdokumentation sind die vier wissenschaftlichen Hauptvorträge im Volltext versammelt. Danach sind in Form eines Readers Kurzinformationen zu Studien, Untersuchungen und Publikationen aus Österreich zugänglich gemacht worden.

 


BasisbildungstrainerInnen für MigrantInnen. Berufsmonitoring, Arbeitszufriedenheit, Professionalisierung. Zwischenbericht

Autorin: Birgit Aschemann, 2012 (Netzwerk MIKA Migration - Kompetenz - Alphabetisierung und Frauenservice Graz)

Das Netzwerk MIKA fördert als ein Ziel die Professionalisierung der Lehrenden im Bereich "Alphabetisierung, Basisbildung und Zweitspracherwerb mit MigrantInnen". In der Studie wird die Berufssituation von BasisbildungstrainerInnen für MigrantInnen in den Blick genommen. Ein zentrales Ergebnis ist die hohe soziale Zufriedenheit (beruhend auf der Tätigkeit selbst) bei gleichzeitiger materieller Unzufriedenheit, darüber hinaus werden berufliche Belastungsfaktoren wie beispielsweise Ergebnis- oder Zeitdruck benannt sowie Einblicke in Weiterbildungsbedarfe aus Sicht der Berufsgruppe selbst gegeben.

 

 

Gelingensbedingungen für gemeinsame Alphabetisierungskurse (Deutsch und andere Erstsprachen). Herausforderungen - Erfahrungen - Methoden

Autorin: Birgit Aschemann, 2011 (Materialien zur Erwachsenenbildung Nr. 1/2011)

Das Kursangebot für Personen mit Erstsprache Deutsch und für solche mit anderen Erstsprachen hat sich in Österreich getrennt voneinander entwickelt. Einige Einrichtungen allerdings bieten "gemeinsame" Kurse an. Mit Hilfe der Studie wurden förderliche Faktoren für Alphabetisierungskurse, in denen Personen mit verschiedenen Erstsprachen das Lesen und Schreiben gemeinsam erlernen, identifiziert und Hinweise für die Praxis entwickelt. Das Design der Studie umfasste u.a. Fokusgruppen mit lehrenden ExpertInnen und eine Delphi-Erhebung unter Anbietern gemeinsamer Kurse. Der Vorläufer zu dieser Studie ist die Dokumentation "Verschiedene Menschen. Verschiedene Sprachen. Ein Kurs" (Dergovics) gewesen. Diese ist im Rahmen des Projektes "In.Bewegung II" (September 2007 - August 2010) entstanden und ist als eine erste Bestandsaufnahme zu Kursformaten mit Erstsprachenvielfalt zu sehen.

 

 

BasisbildungstrainerInnen im Blickpunkt. Werkstattbericht - Eine Kurzstudie im Rahmen des Projektes In.Bewegung II

AutorIn: Peter Stoppacher, Silvia Paierl, 2009 (IFA Steiermark)

Die Studie ist eine Bestandsaufnahme zur Situation von "BasisbildungstrainerInnen" gewesen und somit ein Beitrag zur Diskussion um Berufsbild, Qualitätsstandards und Qualifikationserfordernisse (Professionalisierungsforschung). Die Studie fokussiert (aufgrund des Konnexes zum Projekt "In.Bewegung") die Gruppe der BasisbildungstrainerInnen für Personen mit Erstsprache Deutsch. Die Ergebnisse informieren unter anderem über Quellenberufe von BasisbildungstrainerInnen, über Dauer von Aus-/Fortbildungsmöglichkeiten, Entlohnung und Arbeitszufriedenheit.


"…weil für mich hat es sowieso nie Angebote gegeben". Bildungswünsche und -bedarfe von nicht erwerbstätigen bildungsbenachteiligten Frauen mit Pflichtschule als höchstem Bildungsabschluss.

Autorinnen: Doris Kappeler, Ulla Sladek und Anna Stiftinger, 2009 (Peripherie - Institut für praxisorientierte Genderforschung/agenda. Chancengleichheit in Arbeitswelt und Informationsgesellschaft)

Diese Studie, entstanden im Rahmen des Projektes "learn forever", ist der Zielgruppenforschung zuzurechnen. Untersucht wurde die Gruppe der über-24-jährigen, nicht erwerbstätigen Frauen mit maximal Pflichtschulabschluss, die seit mindestens drei Jahren an keiner beruflich verwertbaren Weiterbildung teilgenommen haben und über keine oder geringe IKT-Anwendungskenntnisse verfügen. Auf Basis dieser Studie werden Empfehlungen für die "Erwachsenenbildungspolitik" (u.a. finanzielle Mittel für Fördermodelle) sowie für Angebotsplanung und Angebotsdurchführung (z.B. Gewinnung von Teilnehmenden) ausgesprochen. Die Ergebnisse korrespondieren weitgehend mit denjenigen aus den Entwicklungsergebnissen der Basisbildung insgesamt.

 


Alphabetisierung für Österreich. Einem verdrängten Problem auf der Spur

AutorInnen: Elisabeth Brugger, Antje Doberer-Bey und Georg Zepke, 1997 (Verband Wiener Volksbildung)

Es handelt sich um die erste Begleitforschung im Praxisbereich Alphabetisierung und Basisbildung. Gegenstand sind die Alphabetisierungskurse für Erwachsene mit Erstsprache Deutsch, die an der Volkshochschule Floridsdorf in Wien ab 1990 vorbereitet und von 1991 bis 1995 durchgeführt wurden. Insgesamt haben 124 Personen an diesen Kursen teilgenommen. Die Konzeption der Kurse beruhte zum einen auf Erfahrungen aus dem Programmbereich Zweiter Bildungsweg der VHS sowie auf Erfahrungen aus anderen Ländern. Das Kursdesign umfasste folgende Inhalte: Lesen, Schreiben, Rechnen; Umgang mit technischer Informationsübermittlung; Grundkenntnisse in Politik, Gesellschaft, Kultur; Vermittlung sozialer und kommunikativer Kompetenzen. Diese Inhalte wurden aus folgenden Bereichen ausgewählt: Alltagssituationen, Kultur und Allgemeinbildung sowie Lebenstechniken. Die Ansprache der Zielgruppe und das Gewinnen von Teilnehmenden stellte eine besondere Herausforderung dar und gelang über MultiplikatorInnen, d.h. Einrichtungen, die mit der Zielgruppe zu tun haben sowie über Medienkampagnen. Während der Laufzeit wurden darüber hinaus bedarfsorientierte Rechenkurse sowie Abendkurse für Berufstätige entwickelt und angeboten. Die Ergebnisse dieser Begleitforschung verdeutlichen noch heute geltende Qualitätsgrundlinien wie Orientierung an den Bedarfen und Bedürfnissen der TeilnehmerInnen, Methodenvielfalt, Ressourcenorientierung und dialogische Abstimmungsprozesse bezüglich der Inhalte, Lernbegleitung und Sozialberatung (plus Ausweitung dieses Angebotes auf die TeilnehmerInnen an den Hauptschulabschlusskursen), Qualitätskriterien in Hinblick auf die Auswahl von KursleiterInnen und die Konzeption entsprechender Fortbildungsangebote sowie die Etablierung entsprechender organisationsbezogener Rahmenbedingungen. Die Erhebung zu Lernumfeld und Lerngeschichten von TeilnehmerInnen fokussierten Entstehungsbedingungen, Lebenswelt und Bewältigungsformen. Zwei Motive für den Kursbesuch konnten identifiziert werden: "Weiterkommen im Beruf" und "Mehr Selbständigkeit als Ausweg aus Abhängigkeitsverhältnissen". Abschließend wurde die Forderung nach einer Medienkampagne formuliert - diese Forderung ist bis dato nicht hinreichend umgesetzt. Die weiteren Forderungen nach Vernetzung/Zusammenarbeit sowie Bereitstellung finanzieller Mittel für entsprechende Kursangebote und für ein Ausbildungsprogramm für KursleiterInnen sind weitgehend erfüllt.

 

Universitäre Forschungsarbeiten

An Universitäten und Hochschulen werden seit Mitte der 1990er Jahre, verstärkt jedoch ab dem Jahr 2000, Bachelor-, Diplom- bzw. Masterarbeiten zur Alphabetisierung/Basisbildung für Erwachsene verfasst. Die ersten Abschlussarbeiten stammen aus dem Jahr 1995 und wurden beide als Diplomarbeit an der Universität Wien verfasst: "Funktionaler Analphabetismus. Ein Versuch seiner begrifflichen Erfassung und der Darstellung des Erforschungsstandes seiner Ursachen" von Petra Lampersberger sowie "Belastungen und Bewältigungsstrategien von funktionalen AnalphabetInnen in Österreich" von Georg Zepke. Stichwortabfragen im österreichischen Bibliotheken-Verbundkatalog haben bis einschließlich August 2015 rund 80 einschlägige Abschlussarbeiten gezeigt.


Antje Doberer-Bey hat ihre Dissertation mit dem Titel "Literalität und Alphabetisierung in Gesellschaften mit entwickelter Informations- und Kommunikationstechnologie. Der Zugang zu Wissen in Abhängigkeit von Sprachenentwicklung und Schriftspracherwerb; eine qualitative Untersuchung am Beispiel von TeilnehmerInnen der Basisbildungskurse in Wien" 2012 an der Universität Wien vorgelegt, die Publikation ist 2013 unter dem Titel "'Sonst hat man ja gar nichts, wenn man nix lesen kann.' Alphabetisierung und Basisbildung mit Erwachsenen" im Preasens Verlag erschienen. In der Arbeit wird die Schriftsprachlichkeit fokussiert, Stellenwert und Funktion von Literalität werden beleuchtet und bestimmt. Antje Doberer-Bey ist von Beginn der Diskussion in Österreich seit Ende der 1980er Jahre an in den maßgeblichen Initiativen im Bereich Alphabetisierung und Basisbildung engagiert gewesen und ist es noch; sie ist hierfür 2009 mit dem Staatspreis für Erwachsenenbildung ausgezeichnet worden.

 


Zum Themenbereich liegt eine Habilitationsschrift von Monika Kastner vor, diese wurde an der Universität Klagenfurt 2010 angenommen und ist im Löcker-Verlag unter dem Titel "Vitale Teilhabe. Bildungsbenachteiligte Erwachsene und das Potenzial von Basisbildung" 2011 erschienen. Darin wird der Mikrokosmos der Lehr-Lern-Situation aus Sicht von Teilnehmenden und deren KursleiterInnen rekonstruiert und werden Handlungsempfehlungen für die Bildungsarbeit mit Nicht-Bildungsbegünstigten dokumentiert.

 

Forschungslage in Deutschland

Für Österreich ist Deutschland aufgrund der Ähnlichkeiten des Bildungssystems in Hinblick auf Forschungsergebnisse eine wichtige Bezugsgröße. Die Entwicklungsarbeit im Praxisfeld der Alphabetisierung und Basisbildung setzte in Deutschland ca. zehn Jahre früher als in Österreich ein. Die Forschungssituation ist aktuell durch die beachtliche finanzielle Förderung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Förderschwerpunkt Alphabetisierung und Grundbildung gekennzeichnet.


In einem Übersichtsartikel zur Forschung in Deutschland (Müller 2012a) wird die Forschungslage in Deutschland retrospektiv und auf Basis der aktuellen Forschungsleistungen prospektiv eingeschätzt: Als erste Forschungsarbeit gilt die 1982 erschienene Publikation von Oswald und Müller mit dem Titel "Deutschsprachige Analphabeten. Lebensgeschichte und Lerninteressen von erwachsenen Analphabeten", nachfolgend die Publikation aus dem Jahr 1985 mit dem Titel "Verursachungsfaktoren des Analphabetismus" von Döbert-Nauert. Bis in die 1990er Jahre ist die Ursachenforschung zentral gewesen. Mit der 1997 veröffentlichten Arbeit "Biographische Muster 'funktionaler Analphabeten'. Eine biographieanalytische Studie zu Entstehungsbedingungen und Bewältigungsstrategien von 'funktionalem Analphabetismus'" von Egloff rücken sogenannte Bewältigungsstrategien in den Fokus. Die 2008 erschienene Publikation "Literalität und Lernen. Eine Studie über das Lesen- und Schreibenlernen im Erwachsenenalter" von Linde ist eine Hinwendung zur Kurs- und Lernforschung aus erziehungswissenschaftlicher bzw. erwachsenenpädagogischer Perspektive. Im selben Jahr wird die so genannte "sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs- und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen" von Schneider/Gintzel/Wagner thematisiert. So besteht neben der Ursachenforschung als zweiter Schwerpunkt die Entwicklung von Praxiskonzepten.

 

alphabund: Forschungs- und Entwicklungsschwerpunkt

Konstatiert wird für den Zeitraum der 1980er Jahre bis zum Jahr 2008 das weitgehende Fehlen von Grundlagenforschung und folgende offene Fragen werden diesbezüglich identifiziert: die Definition von funktionalem Analphabetismus, der genaue Einblick in die Lernprozesse des Schriftspracherwerbs sowie das Wissen über Kursverlauf und Verbleib von ehemaligen Teilnehmenden (Müller 2012a).

 

Diese Fragen wurden im BMBF-Forschungsverbund "alphabund - Forschung und Entwicklung zur Alphabetisierung und Grundbildung" von 2007 bis 2012 in über 100 Projekten bzw. 24 Verbünden bearbeitet (Projektträger im Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt 2012). Mit einer an Kompetenzlevel orientierten Definition konnte zum ersten Mal die Größenordnung erfasst werden. Die Kompetenzlevels ermöglichen zudem eine gezielte Förderung basierend auf entsprechender Diagnostik. Es sei ein "schärferes Bild von Alphabetisierungskursen entstanden", so seien Lernprozesse (Motive, Barrieren) nun theoretisch fundiert untersucht und könnten besser verstanden werden. Zudem existiere systematisches Wissen über die Bedeutsamkeit der Schriftsprache und die damit verbundenen Problematiken in verschiedenen Teilhabebereichen. Schließlich liegen Erkenntnisse zur Entwicklung und zum Verbleib nach dem Kursbesuch vor; vielfach bieten die genannten Ergebnisse Anknüpfungsmöglichkeiten für die Professionalisierung von Kursleitenden. Insgesamt wird konstatiert, dass die Forschung stärker soziologisch fundiert sei und ein Bezug zur internationalen Alphabetisierungs- und Literalitätsforschung zu vermerken sei (Müller 2012).

Neuer Förderschwerpunkt ab 2012: Fokus Arbeitswelt

Der neue BMBF-Förderschwerpunkt ab 2012 fokussiert "Arbeitsplatzorientierte Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener" und ermöglicht somit den Transfer der angeführten Forschungsergebnisse in die Praxis, weist allerdings durch die stärkere Förderung von Entwicklungsprojekten einen klaren Entwicklungsschwerpunkt auf (Müller 2012a). Für Deutschland wird festgehalten, dass die "Vertiefung vorhandener Forschung und Rückbindung in die übergeordneten Disziplinen" noch ausstehe; "Erträge müssen nun zur Kenntnis genommen und Desiderate aufgegriffen werden" (Müller 2012a).

 

In Deutschland erscheinen regelmäßig neue Forschungsbeiträge zur Alphabetisierung und Grundbildung, aktuell beispielsweise der von Grotlüschen und Zimper herausgegebene Sammelband mit dem Titel "Literalitäts- und Grundlagenforschung", der 2015 im Waxmann Verlag erschienen ist.

 

Der Waxmann Verlag betreibt eine eigene Reihe mit dem Titel "Alphabetisierung und Grundbildung", und der Bertelsmann Verlag betreibt ebenfalls eine eigene Reihe mit dem Titel "Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener", in der beispielsweise 2014 eine alphabund-Publikation unter dem Titel "Kompetenzen von gering Qualifizierten" erschienen ist.

 

Über aktuelle deutsche Publikationen wird beispielsweise im Newsletter des Bundesverbandes Alphabetisierung und Grundbildung informiert; der Bundesverband betreibt auch ein Archiv und Dokumentationszentrum.

Ausblick Österreich: Themen für Forschungs- und Entwicklungsarbeiten

 

Aufarbeitung der Forschungsergebnisse aus Deutschland

Für die österreichische Praxis wäre eine systematische Sichtung und Aufarbeitung der deutschen Forschungsergebnisse aus den beiden Förderschwerpunkten zur Alphabetisierung und Grundbildung dringend angezeigt. Für diese Aufgabe würde sich ein Projektkonsortium aus ForscherInnen und ExpertInnen aus der Praxis anbieten. Leitfrage hierfür wäre, was diese Forschungserträge für die österreichische Alphabetisierungs- und Basisbildungspraxis bedeuten, Einschätzungen müssten vorgenommen werden. Zur arbeitsplatznahen Alphabetisierung/Basisbildung gab und gibt es in Österreich nur vereinzelte Initiativen. Das Ziel der (berufs- bzw. arbeitsmarktbezogenen) Höherqualifizierung für Personen mit keiner oder geringer formaler Bildung (keine über den Pflichtschulabschluss hinausgehende Qualifikation) steht auf der bildungspolitischen Agenda. Diesbezüglich wäre die Auswertung der deutschen Erkenntnisse und Entwicklungen von Interesse.

 

Bestehende Expertise in Projekten, Netzwerken und Verbünden sichern und weiterentwickeln

Generell ist für Österreich eine kontinuierliche Zusammenführung vorhandener Wissensbestände aus dem Entwicklungsfeld der Alphabetisierung und Basisbildung notwendig und sinnvoll. Bestehende Expertise in Praxis und Forschung muss gesichert sein. Die "Initiative Erwachsenenbildung" ist im Hinblick auf Qualitätsentwicklung und Professionalisierung ein exzellentes Beispiel hierfür. Das aktuelle ESF-Programm (2014 - 2020) ermöglicht die einschlägige Projektförderung im Bereich Erwachsenenbildung, wie insbesondere die Kontinuität der Weiterarbeit im Rahmen der Initiative Erwachsenenbildung. Darüber hinaus ist ein ESF-Call zu Innovationen in der Alphabetisierung/Basisbildung in Planung, womit Erweiterung und Vertiefung bestehender Expertise wahrscheinlich gelingen dürfte.

 

Zielgruppen- und TeilnehmerInnenforschung

Es ist dringend notwendig, mehr Wissen über die Teilnehmenden - und zwar über alle anbietenden Einrichtungen hinweg - zu sammeln, insbesondere im Hinblick auf das soziodemografische Profil und den Verlauf der Teilnahme. Ein gesamtösterreichisches Teilnahme-Monitoring zur Alphabetisierung und Basisbildung wäre hierfür wünschenswert. Aus der kombinierten Betrachtung von Daten aus einem noch zu etablierenden gesamtösterreichischen Teilnahme-Monitoring und den PIAAC-Daten ließen sich Rückschlüsse darauf ziehen, welche Personen tatsächlich erreicht werden, womit Evidenzen für bildungspolitische Steuerung geschaffen würden.

 

Monitoring der Initiative Erwachsenenbildung

Das Monitoring der Initiative Erwachsenenbildung liefert Daten zur ersten Programmperiode für den Programmbereich Basisbildung, sowohl für Österreich insgesamt als auch nach Bundesland (Initiative Erwachsenenbildung 2015). Es zeigt sich, dass der Großteil der TeilnehmerInnen (63 Prozent) auf Wien entfällt. Insgesamt gesehen sind fast zwei Drittel der Teilnehmenden Frauen, was vor allem auf den hohen Anteil an Teilnehmerinnen in Wien zurückzuführen ist. In den einzelnen Bundesländern gibt es keinen einheitlichen Trend. Nun gibt es zwar, wie die PIAAC-Daten zeigen, absolut gesehen einen leichten Überhang an Frauen innerhalb der Gruppe mit niedrigen Werten in allen drei Testdomänen (statistisch ist das jedoch weder hier noch in Bezug auf die Gruppe mit niedriger Lesekompetenz signifikant), warum mit den Angeboten der Initiative Erwachsenenbildung jedoch insgesamt weniger Männer erreicht werden müsste noch genauer untersucht werden.

 

Mit den Angeboten der Initiative Erwachsenenbildung im Programmbereich Basisbildung wurden in der ersten Programmperiode eher junge bis jüngere Personen erreicht. Das ist im Hinblick auf die damit früh erfolgende Kompensation erfreulich, allerdings ist zunehmendes Alter ja auf Basis der PIAAC-Daten als ein Risikofaktor für niedrige Kompetenzen in den untersuchten Testdomänen herausgearbeitet worden. Nun muss geklärt werden, wie auch Ältere für eine Teilnahme gewonnen werden können. Hier differieren jedoch die Bundesländer erheblich.

 

Der Befund, dass überwiegend Personen mit Migrationshintergrund für eine Basisbildungsteilnahme gewonnen werden konnten (bei über 70 Prozent der Teilnehmenden liegt ein solcher vor), ist jedenfalls positiv zu werten. Das bedeutet aber im Gegenzug, dass Personen mit Deutsch als Erstsprache nicht in hinreichendem Ausmaß als Teilnehmende gewonnen werden konnten. Nur neun Prozent sind als Teilnehmende ohne Migrationshintergrund ausgewiesen. Die Frage ist, wie sowohl bildungsbenachteiligte Menschen mit Migrationshintergrund mit adäquaten Alphabetisierungs- und Basisbildungsangeboten und jedenfalls auch in Österreich geborene Personen mit Basisbildungsbedarf/-bedürfnissen gut mit Angeboten versorgt werden können.

 

Von Interesse sind auch noch die Teilhabedimension "Erwerbstätigkeit" sowie der Bildungsstand der TeilnehmerInnen. Darüber gibt der Evaluationsbericht über die erste Periode der Initiative Erwachsenenbildung auf Basis der Monitoring-Daten Auskunft (Stoppacher/Edler 2014). Nur zehn Prozent der Teilnahmen entfallen auf Personen die erwerbstätig sind. Das ist im Lichte der PIAAC-Ergebnisse zur eigentlich hohen Erwerbsbeteiligung der Zielgruppe ein vergleichsweise sehr geringer Wert. Zwei Prozent sind geringfügig erwerbstätig und sieben Prozent sind in Ausbildung. 56 Prozent der TeilnehmerInnen sind nicht erwerbstätig und zehn Prozent sind arbeitslos. Zu den verbleibenden 15 Prozent wurden seitens der Bildungsträger keine Angaben gemacht. Hierbei sind Unterschiede zwischen Männern und Frauen feststellbar, denn mehr Teilnehmer sind in Ausbildung (elf Prozent der Männer, aber nur fünf Prozent der Frauen) bzw. arbeitslos (14 Prozent der Männer, aber nur neun Prozent der Frauen), und weniger Teilnehmer sind nicht erwerbstätig (49 Prozent der Männer, aber immerhin 64 Prozent der Frauen).

 

TeilnehmerInnen sind in hohem Ausmaß bildungsbenachteiligt, weil sie keine bzw. sehr geringe Schulbildung genossen haben oder keinen positiven Pflichtschulabschluss erreichen konnten: 13 Prozent der Männer und 15 Prozent der Frauen haben keine Schule besucht. Zehn Prozent der TeilnehmerInnen haben kürzere Schulformen (bis zu sechs Jahre) positiv abgeschlossen. 26 Prozent der Männer und 15 Prozent der Frauen haben die Pflichtschule ohne Abschluss verlassen.

 

30 Prozent der Teilnehmer und 25 Prozent der Teilnehmerinnen können einen positiven Pflichtschulabschluss (bis zu zehn Jahre) vorweisen. Nur wenige TeilnehmerInnen haben einen Lehrabschluss (jeweils fünf Prozent der Männer und Frauen) bzw. einen berufsbildenden Schulabschluss (ein Prozent der Männer und vier Prozent der Frauen) erreicht. 20 Prozent der Frauen und sieben Prozent der Männer geben eine höhere Formalqualifikation (Matura, tertiärer Abschluss) an, die sie aus dem Herkunftsland mitgebracht haben.

 

Wirkungsforschung

Erwachsenenpädagogische Wirkungsforschung ist "schwierig, aber nicht unmöglich" (Schüßler 2012). Das Praxisfeld der Alphabetisierung/Basisbildung in Österreich ist gekennzeichnet durch Heterogenität in vielerlei Hinsicht: Es liegen unterschiedliche TrainerInnenausbildungen vor, es gibt verschiedene Kursformate, es gibt unterschiedliche didaktisch-methodische Zugänge und die TeilnehmerInnen haben überdies vielfältige Lernvoraussetzungen und Lernziele. Welche (individuellen bzw. kollektiven) Erträge resultieren aus einem Kursbesuch? Welche Erfolge gibt es? Schaffen die Kurse eine Grundlage für weiterführendes Lernen?

 

Diesbezüglich sind auf deutsche Forschungsergebnisse (Egloff/Grotlüschen 2011, Rosenbladt/Bilder 2011) und auch auf internationale Forschungsergebnisse zu verweisen (siehe dazu den Überblick bei Aschemann 2015). Die quantitativ-empirische Studie zu den begrenzten Lernerfolgen in Alphabetisierungskursen aus Deutschland (Rosenbladt/Lehmann 2013) ist hierzu beispielsweise ein interessantes Ergebnis, das eine zurückhaltende Einschätzung bezüglich der erzielten Lernfortschritte im engeren Sinne, d.h. Lernzuwächse bezogen auf die konkreten Lehr-/Lerninhalte, vornimmt.


Die Ergebnisse der Evaluation der ersten Periode der Initiative Erwachsenenbildung (2012-2014) geben Auskunft über die Perspektive der Teilnehmenden, über ihre Zufriedenheit und Einschätzungen bezüglich subjektiv wahrgenommener Effekte (Stoppacher/Edler 2014). Die Zufriedenheit mit den besuchten Angeboten ist groß, hieraus lassen sich Rückschlüsse auf die zielgruppenadäquaten Qualitätsstandards ziehen, die für die Alphabetisierungs- und Basisbildungsangebote im Rahmen der Initiative Erwachsenenbildung gelten und Umsetzung finden. Solche subjektiven Bewertungen sind wichtig und ernst zu nehmen: Ängste zu überwinden, Unterstützung beim Lernen und Gemeinschaft zu erfahren, Selbstwirksamkeit zu erleben sind bedeutsame Effekte einer Teilnahme. Über die Lernfortschritte im Sinne von Lernzuwächsen im engeren Sinne geben solche Einschätzungen natürlich keine Auskunft.


Im Rahmen des österreichischen ESF Beschäftigung (2007-2013) wurden Maßnahmen im Bereich der Erwachsenenbildung durch das zuständige Ministerium (BMBF, vormals BMUKK) umgesetzt und durch das Institut für Höhere Studien (IHS) umfassend evaluiert (Zwischenbericht 2010, Halbzeitbewertung 2011, Zwischenbericht 2012, Endbericht 2014 und Synthesebericht 2015). Im Endbericht 2014 (Steiner/Pessl/Wagner 2015a) findet sich die Darstellung einer qualitativen Verbleibsanalyse von AbsolventInnen folgender Kursen: Kurse zur Erlangung des Hauptschulabschlusses, Basisbildungskurse, DaZ (Deutsch als Zeitsprache)-Kurse und Vorbereitungskurse auf einen Hauptschulabschlusskurs. Auf Basis narrativer Interviews und mittels Themenanalyse wurden zwei Idealtypen des Verlaufs herausgearbeitet: zum einen die Dynamik von Weiterkommen, als "Empowerment" bezeichnet, und zum anderen die Dynamik des Feststeckens, als "Begrenzung" bezeichnet; darüber hinaus wurden Kontextfaktoren, die förderlich für Empowerment oder für Begrenzung sind, analysiert.


Die Verlaufsstruktur "Empowerment" ist gekennzeichnet durch die Transformation einer Ausgangssituation, die von beschränkten Handlungsmöglichkeiten und Ohnmacht bestimmt war, in Richtung Autonomie, Selbstständigkeit und Zunahme von gesellschaftlicher Teilhabe, wobei diese Erweiterung des Handlungsspielraums sukzessive und prozesshaft erfolgt. Ergänzend sind ein positives Selbstkonzept, ein optimistisches Zukunftsbild sowie Copingstrategien verfügbar, die in ihrer Gesamtheit auch auftretende Krisen bewältigbar machen.


Die Verlaufsstruktur "Begrenzung" zeichnet sich dadurch aus, dass die Lebenssituation im Vergleich zu der Zeit vor dem Kurs sich nicht verbessert hat, Verbesserungen in einzelnen Teilbereichen sind nicht nachhaltig gesichert und damit (noch) prekär. Ein gutes Leben zu verwirklichen ist noch nicht gelungen. Der vorgefundene Handlungsspielraum ist eng und von Grenzen markiert, deren Überwindung außerhalb der eigenen Möglichkeiten liegt. Gefühle des Ausgeliefertseins, der Hilflosigkeit oder des Scheiterns dominieren. Gesellschaftliche Teilhabe ist in noch zu vielen oder in sehr bedeutsamen Bereichen eingeschränkt und es sind kaum Strategien verfügbar, mit begrenzenden Strukturen und eigenen, einschränkenden Weltanschauungen adäquat umgehen zu können.


Welche Bedeutung haben nun Kontextfaktoren und die ESF-geförderten Kurse für die TeilnehmerInnen, deren Ausgangsituation durch verschiedene Problemlagen gekennzeichnet war. Wesentliche Faktoren sind eine breite Unterstützung und in diesem Zusammenhang soziale Kontakte mit Zugängen zu relevanten Unterstützungssystemen, wobei die geförderten Kurse üblicherweise solche Zugänge eröffnen können. Zusätzlich hilft ein entsprechendes soziales Umfeld, das Erweiterungsbestrebungen (Empowerment) erfolgreich unterstützen bzw. begleiten kann. Interessanterweise haben RepräsentantInnen des Idealtypus "Begrenzung" im Zuge des Interviews nach Informationen gefragt oder Beratungsleistungen durch die Interviewerin eingefordert. Bestehendem Bedarf konnte offenbar noch nicht adäquat begegnet werden. Nun wird festgehalten, dass die Umsetzung von Lifelong Guidance auf der Ebene des Kurses einen signifikanten Beitrag zur Verbesserung der Problemlagen von TeilnehmerInnen leisten kann, dazu gehören: Angebote an sozialpädagogischer Unterstützung, kontinuierliche und begleitende Bildungs- und Berufsberatung, Outplacementmaßnahmen sowie - als zentraler Ansatz - Hilfe zur Selbsthilfe. Diesbezüglich bleibt die Frage offen, wie dem Beratungsbedarf im Kontext des Idealtypus "Begrenzung" strukturell begegnet werden könnte.

 

Theoriebildung

Theoriebildung für die Alphabetisierung/Basisbildung für Erwachsene ist in Österreich als weitgehend ausständig einzuschätzen. Die kritisch-emanzipatorische Richtung der Erziehungswissenschaft ist für entsprechende Bezugnahmen geeignet. Die Theorie der Anerkennung von Honneth (2003) dürfte für die Theoriebildung einige Bezugspunkte eröffnen; zum Zusammenhang zwischen Anerkennung und Bildungsprozessen siehe Stojanov 2010. Lernbegründungen wurden bereits auf der Basis der Rekonstruktion sozialer Anerkennungsverhältnisse, Bezug nehmend auf Honneths Theorie, rekonstruiert (Müller 2012b). Die in Alphabetisierungs-/Basisbildungskursen gelebte "Kultur der Anerkennung" (Kastner 2011) eröffnet für Teilnehmende Gelegenheit zu Persönlichkeitsentwicklung und Entfaltung. Die Erträge der New Literacy Studies sollten gesichtet werden (Tett/Hamilton/Crowther 2012). Bildungstheoretisch müsste gefragt werden, wo und wie sich die Alphabetisierung/Basisbildung für Erwachsene im Spannungsbogen von Anpassung, Verwertbarkeit sowie persönlicher Entwicklung, Entfaltung und gesellschaftlicher Teilhabe verorten lässt.

 

Weitere Themen für Forschung und Entwicklung

Im europäischen bzw. internationalen Vergleich sind drei Entwicklungsfelder für die österreichische Alphabetisierung/Basisbildung auszumachen: Der Einsatz von neuen Technologien müsste intensiviert werden, arbeitsplatznahe Angebote müssten entwickelt werden und die Öffentlichkeitsarbeit wäre auszubauen.

 

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Weitere Informationen

Links

Quellen

  • Arbeiterkammer Wien (Hg.) (1989): Funktioneller Analphabetismus. Ein europaweites Problem. Bericht über eine Enquete( 28.2.1989). Wien.
  • Aschemann, Birgit (2011): Gelingensbedingungen für gemeinsame Alphabetisierungskurse (Deutsch und andere Erstsprachen). Herausforderungen - Erfahrungen - Methoden. (Materialien zur Erwachsenenbildung Nr. 1/2011). Wien. »Link
  • Aschemann, Birgit (2012): BasisbildungstrainerInnen für MigrantInnen. Berufsmonitoring, Arbeitszufriedenheit, Professionalisierung. Zwischenbericht. (Netzwerk MIKA Migration - Kompetenz - Alphabetisierung und Frauenservice Graz). »Link
  • Aschemann, Birgit (2015): Basisbildung wirkt. Wie wirkt Basisbildung? Eine internationale Forschungsübersicht. (Materialien zur Erwachsenenbildung Nr. 1/2015). Wien. »Link
  • Brugger, Elisabeth/Pirstinger, Susanne/Saadat, Lydia (Red.) (1990): Sie können lesen? Analphabetismus - Fortschritt - Rückschritt (Schulheft 59). Wien.
  • Brugger, Elisabeth/Doberer-Bey, Antje/Zepke, Georg (1997): Alphabetisierung für Österreich. Einem verdrängten Problem auf der Spur. Wien (Verband Wiener Volksbildung).
  • Dergovics, Elke (o.J.): Verschiedene Menschen, verschiedene Sprachen - ein Kurs. Eine Dokumentation zu Kursen für Erwachsene mit nicht ausreichender Basisbildung mit unterschiedlichen Erstsprachen. In: Isop GmbH/Raht, Otto/Hahn, Mariella (Hrsg.): Zwischenbilanz. Die Basisbildung in Österreich in Theorie und Praxis, S. 30-35. »Link
  • Doberer-Bey, Antje (2012): Literalität und Alphabetisierung in Gesellschaften mit entwickelter Informations- und Kommunikationstechnologie. Der Zugang zu Wissen in Abhängigkeit von Sprachentwicklung und Schriftspracherwerb. Eine qualitative Untersuchung am Beispiel von TeilnehmerInnen der Basisbildungskurse in Wien. Dissertation: Universität Wien.
  • Doberer-Bey, Antje (2013): "Sonst hat man ja gar nichts, wenn man nix lesen kann." Alphabetisierung und Basisbildung mit Erwachsenen. Eine qualitative Untersuchung zu Fehlentwicklungen beim schulischen Erwerb von Schriftsprachlichkeit und Lernerfolgen im Erwachsenenalter. Wien.
  • Egloff, Birte/Grotlüschen, Anke (Hg.) (2011): Forschen im Feld der Alphabetisierung und Grundbildung. Ein Werkstattbuch. Münster.
  • Honneth, Axel (2003): Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Frankfurt/Main.
  • Initiative Erwachsenenbildung (2015): Monitoring. Prorammperiode 2012-2014. Abschlussbericht zum Stichtag 2.6.2015 über den Zeitraum von 1.1.2012 bis 31.12.2014 (unveröffentlicht).
  • Kapeller, Doris/Sladek, Ulla/Stiftinger, Anna (2009): "…weil für mich hat es sowieso nie Angebote gegeben". Bildungswünsche und -bedarfe von nicht erwerbstätigen bildungsbenachteiligten Frauen mit Pflichtschule als höchstem Bildungsabschluss. (Graz und Salzburg: Peripherie - Institut für praxisorientierte Genderforschung/agenda. Chancengleichheit in Arbeitswelt und Informationsgesellschaft). »Link
  • Müller, Katja (2012a): Alphabetisierungsforschung in Deutschland - Eine Bilanz. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. H. 1, S. 55-61.
  • Müller, Katja (2012b): Lernforschung - Lernbegründungstypen bei Alphakurs-Teilnehmenden. In: Ludwig, Joachim (Hg.): Lernen und Lernberatung. Alphabetisierung als Herausforderung für die Erwachsenendidaktik. Bielefeld. S. 67-140.
  • Paierl, Silvia/Stoppacher, Peter/Webhofer, Peter/Berndl, Alfred (2009): Basisbildung Oberes Murtal. (Graz: IFA Steiermark/ISOP).
  • Projektträger im Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt e.V. (Hg.) (2012): Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Abschlussdokumentation des Förderschwerpunktes zur Forschung und Entwicklung 2007-2012. »Link 
  • Rosenbladt, Bernhard von/Bilger, Frauke (2011): Erwachsene in Alphabetisierungskursen an Volkshochschulen. Ergebnisse einer repräsentativen Befragung (AlphaPanel). Bonn (Deutscher Volkshochschul-Verband).
  • Rosenbladt, Bernhard von/Lehmann, Rainer H. (2013): Begrenzte Lernerfolge in Alphabetisierungskursen. Befunde aus der Forschung - Konsequenzen für die Praxis (DIE aktuell). »Link
  • Schüßler, Ingeborg (2012): Zur (Un-)Möglichkeit einer Wirkungsforschung in der Erwachsenenbildung. Kritische Analysen und empirische Befunde. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, H. 3, S. 53-65.
  • Steiner, Mario/Pessl, Gabriele/Wagner, Elfriede/Plate, Marc (2010): ESF Beschäftigung Österreich 2007-2013. Bereich Erwachsenenbildung. Zwischenbericht 2010. Evaluierung im Auftrag des BMUKK. Wien. »Link
  • Steiner, Mario/Pessl, Gabriele/Wagner, Elfriede (2011): ESF Beschäftigung Österreich 2007-2013. Bereich Erwachsenenbildung. Halbzeitbewertung 2011. Evaluierung im Auftrag des BMUKK. Wien. »Link
  • Steiner, Mario/Pessl, Gabriele/Wagner, Elfriede (2013): ESF Beschäftigung Österreich 2007-2013. Bereich Erwachsenenbildung. Zwischenbericht 2012. Evaluierung im Auftrag des BMUKK. Wien. »Link
  • Steiner, Mario/Pessl, Gabriele/Wagner, Elfriede (2015a): ESF Beschäftigung Österreich 2007-2013. Bereich Erwachsenenbildung. Endbericht 2014. Evaluierung im Auftrag des Bildungsministeriums. Wien. »Link
  • Steiner, Mario/Pessl, Gabriele/Wagner, Elfriede (2015b): ESF Beschäftigung Österreich 2007-2013. Bereich Erwachsenenbildung. Synthesebericht. Evaluierung im Auftrag des Bildungsministeriums. Wien. »Link
  • Stojanov, Krassimir (2010): Bildungsprozesse als soziale Geschehnisse. Anerkennung als Schlüsselkategorie kritischer Bildungstheorie. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik. H. 4, S. 558-570.
  • Stoppacher/Peter (2010): Im Blickpunkt: Lernmotive, Erwartungen und Erfolge von Teilnehmerinnen und Teilnehmern von Basisbildungsangeboten. Eine qualitative Studie im Rahmen von In.Bewegung II. (Graz: IFA Steiermark).
  • Stoppacher, Peter/Edler, Marina (2014): Evaluation der ersten Periode der Initiative Erwachsenenbildung, erstellt im Auftrag der Initiative Erwachsenenbildung. Graz. »Link
  • Stoppacher, Peter/Paierl, Silvia (2009): BasisbildungstrainerInnen im Blickpunkt. Werkstattbericht - Eine Kurzstudie im Rahmen des Projektes In.Bewegung II. (Graz: IFA Steiermark). »Link
  • Tett, Lyn/Hamilton, Mary/Crowther, Jim (Eds.) (2012): More Powerful Literacies. Leicester.
  • Urban, Wilhelm/Vanecek, Erich (1990): Forschungsbericht zum Projekt: Untersuchungen zur sprachlichen Minderleistung und zum Funktionalen Analphabetismus bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Österreich (Pädagogische Tatsachenforschung an Pädagogischen Akademien). Wien.
  • Zeuner, Christine/Pabst, Antje (2011): "Lesen und Schreiben eröffnen eine neue Welt!" Literalität als soziale Praxis - Eine ethnographische Studie. Bielefeld. 

 

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