Gendertheoretische Ansätze

Den Ausgangspunkt dieses Diskurses bilden die politischen Forderungen von Olympe de Gouges (1791) und Mary Wollstonecraft (1792), welche damit auch die sogenannte erste Frauenbewegung einleiteten. Sie kämpften um die gleichen Rechte für Frauen wie für Männer (z.B. Wahlrecht, Scheidungsrecht, Recht auf Bildung). De Gouges vertrat die Annahme der Gleichheit der Geschlechter, und zwar in Bezug auf Intelligenz, Fähigkeiten und Menschsein (Blanc 1989).

Anfang der 1970er Jahre wurden diese Ideen von der sogenannten zweiten Frauenbewegung aufgegriffen. Unter dem Stichwort "Chancengleichheit" forderten die Vertreterinnen dieses Diskurses ebenso gleiche Rechte, gleiche Chancen, gleiche Bildung und die Anerkennung gleicher Fähigkeiten für Frauen wie für Männer. Hier wurde die gemeinsame Betroffenheit aller Frauen und Mädchen von struktureller und personeller Gewalt durch Männer zum Ausgangspunkt genommen und mit der Annahme der Gleichheit der Geschlechter verknüpft. Die zentrale Strategie in diesem Diskurs war und ist es, von "wir Frauen" zu sprechen. Damit wird eine über alle Unterschiede von sozialer und ethnischer Herkunft, Hautfarbe und sexueller Orientierung hinwegsehende gemeinsame Betroffenheit und Erfahrung unter Frauen demonstriert. Auf dieser Basis wird gemeinsam gegen die sogenannte Männerherrschaft, das Patriarchat, gekämpft.

Aus diesem Einsatz für Chancengleichheit hat sich die heutige Gleichstellungspolitik entwickelt, der wir die rechtliche Gleichstellung von Frauen und Männern in Österreich verdanken. Kritisiert wird an der Gleichheitstheorie, dass sie die Unterschiede und Hierarchien unter Frauen ausblendet. In der Erwachsenenbildung kann diese Theorie dazu verhelfen, stereotypisch unterschiedliche Vorannahmen über die Fähigkeiten von Frauen und Männern abzubauen und ihre Gemeinsamkeiten wahrzunehmen.

Diese Theorie wurde von den sogenannten "Mailänderinnen" (einer Philosophinnengruppe in Mailand) in den 1980er Jahren entwickelt. Sie kritisierten an der Gleichheitstheorie, dass die Gleichstellung die Anpassung von Frauen an die männliche Norm fördere. Sie stellten ihr die Annahme entgegen, dass Frauen und Männer per se unterschiedlich seien. Die Eigenart des Weiblichen - die weibliche Differenz - würde durch die patriarchale Gesellschaft unterdrückt. Sie traten für eine Aufwertung des Weiblichen und die Anerkennung des "irreduziblen Andersseins" (Cavarero 1990) ein.

Aus dieser Theorie entspringt jene Frauenpolitik, die sich für die Sichtbarkeit von Frauen, eigene Frauenräume und frauenspezifische Angebote wie frauenspezifische Beratung, Weiterbildung etc. einsetzt. Ziele sind die Bestimmung eines eigenen weiblichen Subjekts, unabhängig von einer männlichen Norm, der Aufbau von wertschätzenden Beziehungen unter Frauen und die Aufwertung von Weiblichkeit an sich.

Dabei wird aufgrund der Aufwertung von sogenannten weiblichen Fähigkeiten die Beteiligung von Frauen an Diskriminierungen übersehen. Zudem wird die weibliche Differenz weder begründet noch belegt. Außerdem muss auch die zugrunde gelegte Zweigeschlechtlichkeit in Frage gestellt werden. Zentral für die Erwachsenenbildung ist zum einen die aus dieser Theorie stammende Forderung nach geschlechtsspezifischer Sprache: Das bedeutet, Frauen in grammatikalisch weiblicher und Männer in grammatikalisch männlicher Form anzusprechen. Zum Zweiten können hier spezifische Seminarangebote für Frauen eingeordnet werden. Zum Dritten ist dieser Ansatz weit verbreitet und hat Eingang in Alltagstheorien gefunden, das heißt, dass auch sehr viele Teilnehmer_innen diese Überzeugung teilen.

Auch diese Theorie wurde aus der Kritik an der Gleichheitstheorie und an der Theorie der sexuellen Differenz in den 1980er Jahren entwickelt. Ihr Ursprung liegt in der "black women's liberation" in den USA (Angela Davis, Bel Hooks u.a.). Lesbische, jüdische, eingewanderte und behinderte Frauen schlossen sich dieser Auffassung an. Sie alle stellten fest, dass der damalige Feminismus lediglich weiße, westliche und heterosexuelle Frauen umfasste (und vielfach noch umfasst). Andere gesellschaftliche Konfliktlinien wie Rassismus und andere Diskriminierungsformen wurden und werden ausgeblendet. Ihre Grundannahme: Es gibt nicht "die Frauen" und auch keine "weibliche Zugangsweise". Demnach müssen Diversitäten wie soziale und ethnische Herkunft, Hautfarbe, Klasse, Behinderung, Alter und sexuelle Orientierung in das Blickfeld rücken.

Die Diversitätstheorie führte zu einer Ausdifferenzierung der Angebote für Frauen. So entstanden z.B. Lesbenzentren, Vereine für Migrantinnen und Mädchenprojekte. Bezogen auf die Erwachsenenbildung wurde deutlich, dass diese aus Genderperspektive nicht nur "die Frauen" und "die Männer" (als getrennte Gruppen) im Fokus haben sollte. Vielmehr könnte es darum gehen, Frauen und Männer in ihren unterschiedlichen und vielfältigen Identitäten, mit ihren Gemeinsamkeiten und Unterschiedlichkeiten wahrzunehmen.

• Dossier: Diversitätsmangement

Dieser Ansatz kam aus der angloamerikanischen Frauen- und Geschlechterforschung Mitte der 1980er Jahre in den deutschen Sprachraum (Carol Hagemann-White, Erving Goffman, Harold Garfinkel). Ausgangspunkt waren Forschungen, die belegten, dass Gender sozial konstruiert wird. In unseren Interaktionen inszenieren wir Gender. Alle anwesenden Personen sind an dieser Konstruktion beteiligt und bestimmen die Genderbilder des Moments mit. Demnach ist Geschlecht nicht etwas, das wir haben, sondern etwas, das wir tun (Hagemann-White 1993). In der Ethnomethodologie wurde für diesen Prozess der Geschlechtsinszenierung der Begriff "Doing Gender" geprägt.

Daraus folgt, dass sich Frauen und Männer an der Konstruktion der zweigeschlechtlichen Gesellschaft beteiligen. Vertreter_innen dieses Ansatzes beschäftigen sich mit der Frage, wie in welchen Kontexten Gender konstruiert wird. Sie stellen damit auch biologistische Argumentationen von Geschlecht in Frage. In der Erwachsenenbildung müssen wir uns bewusst sein, dass wir als Trainer_innen, Bildungsorganisator_innen und in der Bildungskonzeption Gender mitkonstruieren. Wen wir wie ansprechen und welche Angebote wir wem machen, erzeugt Bilder von Gender.

Dieses Modell wurde Anfang der 1990er Jahre vom Soziologen, Pädagogen und Philosophen Robert W. Connell (heute Raewyn Connell) entwickelt. Er/sie geht davon aus, dass hegemoniale Männlichkeit eine gesellschaftliche Strategie darstellt. Diese Strategie beschreibt das zu einer bestimmten Zeit kulturell maßgebliche Deutungsmuster von Männlichkeit. Mit dieser Deutung wird die gesellschaftliche Machtstellung von Männern legitimiert. Hegemoniale Männlichkeit ermöglicht die Überlegenheit von Männern und die Diskriminierung von Frauen. Das ist möglich, weil die Beschreibung hegemonialer Männlichkeit stets Männer als kraft- und machtvoll beschreibt. Kulturell ist sie so fest verankert, dass die Hegemonie unhinterfragt als Norm gilt. Selbst nicht herrschende Gruppen unterstützen dieses Bild aktiv.

Seinem/ihrem Konzept folgend stellt Connell hegemoniale Männlichkeit in Frage, indem er/sie die Alleinstellung dieser Männlichkeitsform hinterfragt. In seinen/ihren Forschungen macht Connell deutlich, dass kaum ein Mann diesem Bild hegemonialer Männlichkeit entspricht und vielmehr verschiedenste Männlichkeiten gelebt werden. Durch die Benennung dieser Formen kann hegemonialer Männlichkeit der Boden entzogen werden. Wie häufig wird in der Erwachsenenbildung Männern Überlegenheit zugesprochen, die scheinbar dem Bild hegemonialer Männlichkeit entsprechen? Kann ein nicht so cooler Mann ein guter Trainer sein? Welche Rückmeldungen bekommt er? Welche Männlichkeiten sollen in den Bildungsinstituten repräsentiert sein? Diese Fragen könnten zu Diskussionen in Bildungsinstituten anregen und eine Reflexion der Männlichkeitsbilder einleiten.

Diese Gendertheorie gründet auf Michel Foucaults Diskursbegriff und wurde vor allem durch Judith Butler Anfang der 1990er Jahre im deutschsprachigen Raum bekannt. Diskurse sind nach Foucault Systeme des Denkens und Sprechens. Sie bilden privilegierte Orte der sozialen Konstruktion von Gender. Nach Butler ist Gender vor allem in Diskursen der Rechtsprechung, der Naturwissenschaften und der Medizin verortet. Sie geben den Rahmen für unser Verständnis von Gender. Sprachliche Ausdrucksformen sind in diese Diskurse eingebettet und durch sie hervorgebracht. So werden wir erst durch den Diskurs der Zweigeschlechtlichkeit als Frauen und Männer benannt. Andere Möglichkeiten wie Transidentität oder Intersexualität bleiben ausgeschlossen. Sie werden rechtlich nur unter strengsten Auflagen anerkannt.

Ziel dieses Ansatzes ist es vor allem, dualistische Prinzipien unseres Denkens zu dekonstruieren (Derrida 1990). Die Dekonstruktion ist eine textuelle Strategie der Aufdeckung von Werten und Normen. Texte werden zerlegt, verschoben und gedeutet, bis sich das Ausgeschlossene erschließt und den Sinn durcheinanderbringt. Als Text werden alle menschlichen Ausdrucksformen verstanden. Im diskurstheoretischen Konstruktivismus geht es darum, Ausgeschlossenes zu integrieren und zu benennen, zur Sprache oder in den Diskurs zu bringen. Durch kreative Sprachnutzung und Sichtbarmachen des ungewollt Zum-Ausdruck-Gebrachten können wir Denk- und Sprechsysteme sukzessive verändern. Als Beispiel dafür kann die Veränderung der Sprache durch die Repräsentation von Frauen genannt werden. Als zentraler Ort sprachlicher Vermittlung ist die Erwachsenenbildung in diesem Zusammenhang gefordert, im Bildungssetting Ausdrucksformen zu dekonstruieren und Diskursrezeptionen mit ihren Bedeutungen und Auswirkungen zu reflektieren. Was bedeutet es z.B., im Seminar laufend von einem traditionellen Familienmodell auszugehen und zu sprechen, wenn Alleinerzieher_innen teilnehmen?

Den Ursprung der Queer Theory bildet die Fortführung der lesbisch-feministischen und schwulen Theoriebildung in den USA Anfang der 1990er Jahre. Zu dieser Zeit tobte die Aids-Debatte. In der lesbisch-schwulen Community wurde deutlich, dass in der Betreuung von an Aids Erkrankten Unterschiede gemacht wurden. Vor allem schwule Männer waren beispielsweise je nach Hautfarbe, sozialer oder ethnischer Herkunft und Bildung in ihrer Behandlung unterschiedlich betroffen. Dieser Umstand weist nach der Queer Theory auf zweierlei hin: Sexualität ist ebenso eine soziologische Strukturkategorie wie Geschlecht und bestimmt die soziale Verortung der Einzelnen. Des Weiteren schließt die ausschließliche Verwendung der soziologischen Strukturkategorie Sexualität andere Identitäten aus. Der englische Begriff "queer" bedeutet schräg, seltsam, verdächtig, eigenartig usw. und versucht, Identitäten neu zu fassen. Mit der Verwendung dieses Begriffs als Strategie wird Identität auf die Dauer als uneindeutig gesetzt.

Es wird davon ausgegangen, dass Identitäten laufend entstehen, laufend entwickelt und bestimmt werden und dass dieser Prozess nie endet. Ziel ist es, normative Fixierungen zu durchkreuzen und die Begriffe für das von ihnen Ausgeschlossene zu öffnen. An dieser Stelle wird der Konnex zur Strategie der Dekonstruktion sichtbar, die auch im Rahmen der Queer Theory eingesetzt wird. Zudem wird in der Queer Theory mit der These gearbeitet, dass Heterosexualität als Norm und die Zwei-Geschlechter-Ordnung in komplexer Weise koexistieren, sich bedingen und sich wechselseitig stabilisieren. Mit dem Begriff "Heteronormativität" soll Heterosexualität als Norm, Institution und Matrix sichtbar gemacht werden, die die kulturellen Vorstellungen von Körper, Familie, Nation und Geschlechterverhältnis prägen. Gerade im Kontext der Erwachsenenbildung kommt es im formellen und informellen Rahmen z.B. zu normativen heterosexuellen Inszenierungen, die eng mit dem Geschlecht verknüpft werden. Andere Sexualitäten werden weder angesprochen oder ermöglicht noch berücksichtigt. Die Queer Theory kann uns an diesem Punkt die Auseinandersetzung erleichtern.

In der Studie "Der Gender Markt. Eine qualitative Studie zu AnbieterInnen, Strukturen und Standards" (2006) erläutern Birgit Buchinger und Ulrike Gschwandtner Folgendes: Die inhaltlich-theoretische Positionierung und welche Theorien zur Anwendung kommen, weist bei den aktuellen Anbieter_innen von Gender-Mainstreaming-Bildungsangeboten eine sehr hohe Heterogenität auf. In der praktischen Arbeit wird meist auf eine bewusst gewählte Mischung von Theoriezugängen Bezug genommen. Viele weisen vor allem auf die Wurzel der Frauenforschung und feministischen Wissenschaft hin. Auf welche Theorien zurückgegriffen wird, steht in engem Zusammenhang mit den Quellprofessionen der Erwachsenenbildner_innen.

Zu empfehlen ist eine mehrperspektivische, integrative und situationsadäquate Anwendung der oben vorgestellten Theorien. Denn jede Theorie lässt sich in Haltungen, Konzepte, Methoden und Techniken übersetzen. Auf diese Weise wird genderkompetente und gendersensible Erwachsenenbildung möglich.

Einen ausführlichen Überblick zu diesen Ansätzen verknüpft mit Forschungsergebnissen und dem Beratungskontext bietet folgende Publikation:

• Abdul-Hussain, Surur (2012): Genderkompetenz in Supervision und Coaching. Mit einem Beitrag von Ilse Orth und Hilarion G. Petzold zu "Genderintegrität". Wiesbaden: Springer VS Verlag.

Weiterführende Links

• Genderbias
• Dossier Diversitätsmanagement
• Doing Gender

Quellen

• Abdul-Hussain, Surur (2012): Genderkompetenz in Supervision und Coaching. Mit einem Beitrag von Ilse Orth und Hilarion G. Petzold zu "Genderintegrität". Wiesbaden: Springer VS Verlag.
• Becker, Ruth/Kortendiek, Beate (Hg.) (2010): Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, Empirie. Wiesbaden: VS Verlag.
• Becker-Schmidt, Regina/Knapp, Gudrun-Axeli (2003): Feministische Theorien. Zur Einführung. Hamburg: Junius Verlag.
• Blanc, Olivier (1989): Olympe de Gouges. Wien: Promedia Verlag.
• Buchinger, Birgit/Gschwandtner, Ulrike (2006): Der Gender Markt. Eine qualitative Studie zu AnbieterInnen, Strukturen und Standards. Hrsg. von der EQUAL Entwicklungspartnerschaft Qualitätsentwicklung Gender Mainstreaming. Schriftenreihe Band 1, Wien. »Link
• Butler, Judith (1991): Das Unbehagen der Geschlechter. Gender Studies. Frankfurt/Main: Suhrkamp Verlag.
• Cavarero, Adriana (1990): Die Perspektive der Geschlechterdifferenz. In: Gerhard, Ute/Jansen, Mechtild/Maihofer, Andrea/Schmid, Pia/Schultz, Irmgard (Hg.): Differenz und Gleichheit. Menschenrechte haben (k)ein Geschlecht. Frankfurt am Main: Ulrike Helmer Verlag, S. 95-111.
• Crenshaw, Kimberlé Williams (1989): Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory, and Antiracist Politics. In: University of Chicago Legal Forum, S. 139-167.
• Connell, Robert W. (2006): Der gemachte Mann. Konstruktion und Krise von Männlichkeiten. 3., veränderte Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
• Derrida, Jaques (1990): Die différence. In: Engelmann, Peter (Hg.): Postmoderne und Dekonstruktion. Texte französischer Philosophen der Gegenwart. Stuttgart: Reclam, S. 76-113.
• Glaser, Edith/Klika, Dorle/Prengel, Annedore (Hg.) (2004): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft. Bad Heilbrunn/Obb.: Verlag Julius Klinkhardt.
• Stephan, Inge/Braun, Christina von (Hg.) (2005): Gender@Wissen. Ein Handbuch der Gendertheorien. Köln, Weimar, Wien: UTB Böhlau Verlag.
• Villa, Paula-Irene (2003): Judith Butler. Campus Einführungen. Frankfurt, New York: Campus Verlag.

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