Erwachsene mit Basisbildungsbedarf

Bildungsbenachteiligung betonen

Möchte man über die Zielgruppe sprechen, empfiehlt es sich, sie als bildungsbenachteiligte Erwachsene mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen zu bezeichnen. Der Benachteiligungsbegriff informiert darüber, dass behindernde und verhindernde Strukturen und Mechanismen am Werke waren/sind, die Bildungschancen und Lernvoraussetzungen negativ beeinflusst haben und weiter beeinflussen. Dieser Begriff lässt die Entwicklungsbedingungen, die Erwachsene aktuell und als Kinder und Jugendliche im familialen, sozialen, schulischen, ausbildungs- und berufsbezogenen System vorfinden bzw. denen sie ausgesetzt waren, nicht außer Acht.

"Bildungsbedarfe" und "Bildungsbedürfnisse"

Aus Bildungsbenachteiligung können Basisbildungsbedarfe bzw. -bedürfnisse resultieren. Der Begriff "Basisbildungsbedarfe" verweist auf gesellschafts- und anforderungsbezogene Dimensionen von grundlegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten, der Begriff "Basisbildungsbedürfnisse" verweist auf subjektbezogene Dimensionen, auf individuelles Interesse (Nuissl 2000). Damit ist das Phänomen des so genannten "funktionalen Analphabetismus" nicht-diskriminierend benannt. Als Kurzform in der Kommunikation über diese Zielgruppe könnte "Erwachsene mit Basisbildungsbedarf" Verwendung finden.

Ansprache der Zielgruppe

Wissenschaftsgebundene Begriffe, die zur Analyse bzw. zum Operationalisieren bestimmter Phänomene dienen, eignen sich nicht für die Ansprache der Zielgruppe. In der guten Praxis der Erwachsenenbildung werden Angebote bedarfsbezogen und bedürfnisweckend beschrieben. Im Kontakt mit potenziellen Teilnehmenden werden mögliche Interessen, Wünsche und Anliegen angesprochen bzw. erfragt, und es werden Beispiele für Lernergebnisse genannt. Auf diese Weise werden Potenziale und Chancen eines Basisbildungsangebotes, das sich auf individuelle Entwicklung und Entfaltung sowie Erweiterung von Teilhabe bezieht, sichtbar.

Der Begriff "funktionaler Analphabetismus" ist für die Praxis der Alphabetisierung und Basisbildung (Kurskonzeption, Ansprache der Zielgruppe und Gewinnung von Teilnehmenden) völlig ungeeignet. Relevanz besitzt er jedoch innerhalb der wissenschaftlichen Diskussion.

Definition der UNESCO

Gemäß der Definition der UNESCO aus den 1960er Jahren liegt funktionaler Analphabetismus nicht vor, wenn eine Person "sich an all den zielgerichteten Aktivitäten ihrer Gruppe und Gemeinschaft, bei denen Lesen, Schreiben und Rechnen erforderlich sind, und ebenso an der weiteren Nutzung dieser Kulturtechniken für ihre eigene Entwicklung und die ihrer Gemeinschaft beteiligen kann" (OECD/CEIR 1994). Die UNESCO wollte mit dieser Bezeichnung wohl die Gesellschaftsgebundenheit notwendiger Voraussetzungen im Sinne grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten und auch deren Dynamik angesichts des gesellschaftlichen Wandels betonen. Eine auf die wirtschaftliche Entwicklung bezogene Perspektive wird von der OECD selbstverständlich hervorgehoben. Schließlich diskutierte sie dieses Thema 1994 unter dem Titel "technologischer Wandel und Entwicklung der Humanressourcen".

Definition "alphabund"

Im Rahmen des deutschen Projektes "alphabund - Forschung und Entwicklung zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener" (2007-2012) haben Egloff et al. 2011 folgende Definition erarbeitet: "Funktionaler Analphabetismus ist gegeben, wenn die schriftsprachlichen Kompetenzen von Erwachsenen niedriger sind als diejenigen, die minimal erforderlich sind und als selbstverständlich vorausgesetzt werden, um den jeweiligen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. Diese schriftsprachlichen Kompetenzen werden als notwendig erachtet, um gesellschaftliche Teilhabe und die Realisierung individueller Verwirklichungschancen zu eröffnen." Diese Definition ist Grundlage für das Operationalisieren des Phänomens im Zuge der leo. - Level One Studie gewesen (Grotlüschen/Riekmann 2012).

Die "alphabund"-Definition ist defizitorientiert, wird doch davon ausgegangen, dass wegen des Mangels an Fähigkeiten und Fertigkeiten Beteiligung und Teilhabe nicht möglich seien. Damit wird unterstellt, Betroffene würden den an sie gestellten Anforderungen nicht gerecht und könnten sich auch nicht an gesellschaftlichen Prozessen beteiligen. Personen mit Basisbildungsbedarf können, müssen aber nicht, in ihrer gesellschaftlichen Teilhabe eingeschränkt sein. Sowohl die leo.-Level One Studie als auch die PIAAC-Daten zeigten nämlich, dass Betroffene beispielsweise in einem hohen Ausmaß in Erwerbsarbeit eingebunden sind.

Weitere Überlegungen zu den Begrifflichkeiten

Funktionaler Analphabetismus dient in westlichen, entwickelten Ländern zur Bezeichnung des Phänomens, dass bestimmte Personen bzw. Personengruppen ein als notwendig erachtetes grundlegendes Ausmaß an Lese- und Schreibfertigkeiten (früher auch: Grundkulturtechniken) nicht erreichen konnten. Primärer Analphabetismus, auch als totaler Analphabetismus bezeichnet, liegt vor, wenn Personen keinerlei Lese- und Schreibkenntnisse erwerben konnten. Dieses Phänomen tritt bei Menschen auf, die keine Gelegenheit zum (regelmäßigen) Schulbesuch hatten und ist damit eher ein Problem der wenig(er) entwickelten Länder. Von sekundärem Analphabetismus spricht man, wenn nach mehr oder weniger erfolgreicher schulischer Aneignung schriftsprachliche Fähigkeiten wieder verloren gehen (De Cillia 2006, Egloff et al. 2011). Der Begriff des funktionalen Analphabetismus nimmt gesellschaftliche Anforderungen an Schriftsprachlichkeit in den Blick, denen individuell und auch im Sinne des Kollektivs begegnet werden muss.

Nun bezieht sich die Definition des funktionalen Analphabetismus auf ein gewisses Maß an Lese- und Schreibkompetenzen. Das Phänomen des grundlegenden Bildungsbedarfs geht jedoch über Lesen und Schreiben hinaus. Damit ist eine gewisse Bandbereite von als notwendig bzw. hinreichend erachteten Fähigkeiten und Fertigkeiten angesprochen. Historisch betrachtet haben sich die Inhalte von Alphabetisierungs- und Basisbildungsangeboten auch kontinuierlich erweitert: vom Lesen und Schreiben (Literalität/Alphabetisierung im engeren Sinne), über das Rechnen (grundlegende mathematische Bildung) und den Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien, hin zur Bewältigung berufsbezogener Anforderungen und den Erwerb von Englisch-Grundkenntnissen im Sinne einer lingua franca.

Grundsätzlich ist anzumerken, dass im deutschsprachigen Raum der Fokus lange auf der Diskussion der Defizite lag. Anders im anglo-amerikanischen Raum: hier ist "literacy" positiv konnotiert und bezeichnete ursprünglich die Fähigkeit, Texte des Alltags oder des Berufs sinnerfassend zu lesen und auch verfassen zu können. "Literacy" wurde als Literalität ins Deutsche übernommen und bezeichnet schriftsprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten (De Cillia 2006). Die oben skizzierte Ausweitung von als grundlegend erachteter Bildung findet sich auch in der feststellbaren Ausweitung des "literacy"-Begriffs, so sind beispielsweise computer literacy, health literacy, economic literacy in Verwendung.

New Literacy Studies - eine kritische Sichtweise

Die Theorie der New Literacy Studies ist insbesondere verbunden mit den Namen von David Barton, Mary Hamilton und Brian Street. In vorliegenden Zusammenhang soll herausgegriffen werden, dass sich die VertreterInnen in den 1980er Jahren kritisch gegen das von Linguistik und Anthropologie propagierte Konzept von "Kulturtechniken" wandten, die scheinbar im luftleeren Raum erworben werden und "literate" Gesellschaften zu den angeblich überlegenen machen (Macht- und Herrschaftsverhältnisse ignorierend). Dieses dominante Modell sollte verändert werden in eine Auffassung von "Literalität als soziale Praxis" (Street 2003).

Im deutschsprachigen Raum wurde dieser Ansatz von Literalität als sozialer Praxis beispielsweise in Form einer ethnografischen Studie in einem Hamburger Stadtteil aufgegriffen (Zeuner/Pabst 2011). Grundsätzlich muss für eine solche kritisch-sozialwissenschaftliche Sichtweise wie sie die New Literacy Studies hervorgebracht haben, akzeptiert werden, dass Literalität gesellschaftlich bedingt ist und damit immer in Macht- und Herrschaftsstrukturen eingebunden ist, die es kritisch zu betrachten und auch zu verändern gilt (siehe dazu auch Tett/Hamilton/Crowther 2012). Zur Kritik gehört beispielsweise eine Untersuchung und letztlich Zurückweisung einer paternalistischen, abwertenden Haltung gegenüber Personen, die von "funktionalem Analphabetismus" betroffen sind. Diese Personen könnten ja mit den Anforderungen der normativ propagierten Wissensgesellschaft nicht mithalten und insgesamt würde die Wirtschaftsleistung der Nationalstaaten geschwächt werden, weil sie auch nicht angemessen an der Gesellschaft teilhaben könnten. Aus einer solchen Argumentation geht nun ein sehr gefährlicher Verpflichtungscharakter zur Behebung des solcherart festgestellten Makels hervor (Bittlingmayer 2013). Für Österreich wurde eine solche kritisch-sozialwissenschaftliche Sichtweise auf dominante Diskurse im Feld der Alphabetisierung/Basisbildung zuletzt in der Studie "Aus dem Schatten des 'Bildungsdünkels'" (Krenn 2013) eingenommen.

Alphabetisierung und Basisbildung mit Erwachsenen

Mit Alphabetisierung ist aktuell in deutschsprachigen Ländern wie Österreich die Förderung und der Erwerb der Lese- und Schreibfähigkeiten (Literalität) auf Deutsch bezeichnet. Damit ist eine Form der sprachlichen Bildung benannt, die Mehrsprachigkeit konstruktiv anerkennt und Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Bildungssprache konstruktiv zu vermitteln vermag. Für Personen mit Erstsprache Deutsch bedeutet Alphabetisierung zumeist die Verbesserung von in unterschiedlichem Ausmaß vorhandenen Lese- und Schreibfähigkeiten.

Basisbildung (in Deutschland: Grundbildung) umfasst mehr als die Förderung der Lese- und Schreibfähigkeiten in der Erstsprache Deutsch bzw. die Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch. Basisbildung bezeichnet kompensatorische, d.h. nachholende und ergänzende Bildung für Menschen, die als bildungsbenachteiligt gelten. Für Menschen also, die aus verschiedenen Gründen einen gewissen Bedarf an grundlegender Bildung aufweisen und ein individuelles Bedürfnis nach einem "Mehr" an Bildung verspüren. In diesem Zusammenhang kommt natürlich der Lese- und Schreibfähigkeit eine besondere Stellung zu, denn wer schlecht lesen und schreiben kann ist auch in der Aneignung mathematischer Fertigkeiten und bei der Anwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien benachteiligt.

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Quellen

• DeCillia, Rudolf (2004): Begriffe, Definitionen und Konzepte. Erarbeitet im Auftrag des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur. Wien. »Link
• Egloff, Birte/Grosche, Michael/Hubertus, Peter/Rüsseler, Jascha (2011): Funktionaler Analphabetismus im Erwachsenenalter: eine Definition. In: Projektträger im Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt e.V. (Hg.): Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache. Bielefeld, S. 11-31.
• Grotlüschen, Anke/Riekmann, Wibke (Hg.) (2012): Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ergebnisse der ersten leo. - Level-One Studie. Münster.
• Krenn, Manfred (2013): Aus dem Schatten des "Bildungsdünkels". Bildungsbenachteiligung, Bewältigungsformen und Kompetenzen von Menschen mit geringen Schriftsprachkompetenzen (Materialien zur Erwachsenenbildung 1/2013). Wien. »Link
• Nuissl, Ekkehard (2000): Einführung in die Weiterbildung. Zugänge, Probleme und Handlungsfelder. Neudwied; Kriftel.
• OECD/CEIR (Hg.) (1994): Erwachsenenanalphabetismus und wirtschaftliche Leistungsfähigkeit. Ein OECD/CERI-Bericht. Frankfurt/Main u.a.
• Street, Brian (2003): What´s "New" in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. In: Current Issues in Comparative Education, Vol. 5(2), pp. 77-91. »Link
• Tett, Lyn/Hamilton, Mary/Crowther, Jim (Eds.) (2012): More Powerful Literacies. Leicester.
• Zeuner, Christine/Pabst, Antje (2011): "Lesen und Schreiben eröffnen eine neue Welt!" Literalität als soziale Praxis - eine ethnographische Studie. Bielefeld.